儿童发起的游戏和学习——为无限的可能性而规划 原著第2版

我们写这本书的目的在于，让教师欣然地接受儿童游戏中出现的可能性。本书的*版出版之后，在接下来的两本书《有效学习的特征：创造和捕捉早期教育中的可能性》（The Characteristics of Effective Learning: Creating and capturing the possibilities in the early years，2015）和《儿童早期参与程度测查：儿童参与的可能性》（Examining Levels of Involvement in the Early Years: Engaging with children抯 possibilities，2016）中，这几位作者又将“可能性”这个主题延续了下去。这三本书之间的关联让我们和出版商都有信心去重新展现我们的观点。我们的学生和早期教育工作者都声称这些观点对他们非常有帮助，能带给他们启发。我们自己的后续研究和阅读，让我们掌握了可以用来充实这些章节的更多“偶拾”和新的见解。当然，本书依然保留了我们跟学生，以及那些在更大范围内从事早期教育的实践工作者共同创造的思想与实践的精髓。我们认为，与不断变化的方针、政策、言论和规定相比，这些思想与实践是永恒的，所以我们希望读者从本书获得鼓励、激发和挑战，在阅读的基础上再思考、再追寻、再回顾、再创造和不断反思。本书不受任何课程的限制，因为不管幼儿园实施什么课程，学习才是我们开展教学的核心。所以，读者可以推测出，所谓的规划和我们所理解的为未来的学习和教学所做的有组织的准备，应该受孩子们的兴趣指引，以我们所观察到的并让我们感到欣喜的游戏和可能性为导向。用朱尼（Giugni）的话说，现在正是质疑“我们习以为常的处事方式”（cited in MacNaughton，2005：116）的时候，就像小孩子总是在问“为什么”一样。

这些作者对早期教育有着特殊的兴趣。她们与那些有着丰富经验的早期教育工作者、研究生和本科生、见习教师一起并肩工作。正如麦克诺顿（MacNaughton）所指出的那样，早期教育工作者“越来越多地期望只关注普遍的、事先预定的结果，以及取得这些结果的方法。只需按那个正确的‘按钮’就行了，而把思考、提问、理解、讨论、争论的可能性都挤掉了”（2005：11）。

当前，英国关注的是书面计划，强调把计划看作事先确定的朝着一个目标前进的旅程，且这个目标是可追溯、可测量和可完成的。我们经常看到，在规划一个中期或长期的课程时，教师只是阐述他们关注的学习领域、半学期的或“特许”的话题。这些学习内容在成人看来是要优先保证的。然而，作为导师，我们试图与学生们一起挑战这个既定话语，强调麦克诺顿所提出的更吸引人的活动和儿童萌发的兴趣。我们坚持拥抱正在萌发的可能性，让你越发自信地利用已呈现的机会和“偶拾”中的案例进入话语空间。激发是为了在我们所看到的、解释的和做的事情之间留出空间。我们认为，有了这种自信，当孩子们在游戏的自然情境中向你展现证据时，你可能会更乐意，更愿意，也更有能力用自己掌握的信息与顾问、检查人员和领导者进行交流。这个证据将提供“更多针对儿童的观察性研究……从而进行一些发展适宜的有趣任务”，从中我们可以推断出孩子们的“执行功能和自我调节能力”（Whitebread & Basilio，2012）。柯蒂斯和奥黑根（Curtis & O’Hagan）指出：

布鲁斯（Bruce，1991）从格莱克（Gleik，1988）的混沌理论（Chaos
Theory）中发展出一种游戏观。这个理论基于这样一种观点，即在所有的系统中，过程和产品之间的关系都是非线性的（因此是混乱的，永远未完成的，但新的意义在那里会不断涌现）。在游戏的情境中，观察者永远不能完全确定孩子们是如何参与其中的，以及孩子从中得到了什么。因此，成人对游戏及其价值的解读，存在着内在的混乱和争议。
（2003：112）

以上观点与新西兰、瑞典以及意大利瑞吉欧的教育者所采用的教学方法有着共鸣。在那里，孩子们被视为学习活动的主角（他们有能力，也愿意尝试新的事物），敏感的成人是儿童学习的催化剂，周围的环境充满可能性和反思性旅程，学校是“进行民主和道德实践的场所”（Moss & Petrie，2002：2）。
与以往任何时候相比，现在似乎更关注通过多元的、文化的方法和全球教育学来改善我们*年幼儿童的体验。同样振奋人心的是，*近基准评价被“暂停”了。我们认为，应采用基于自然观察的评价模式，因为这种评价能反映许多与儿童有关的背景信息，如儿童的气质、幸福度和参与程度，它应该反映儿童的兴趣，而不应公式化、狭隘地测查儿童特定的发展结果。在第7章中，我们将全面而理性地介绍
2015—2016年所发生的变化。

在第二版中，我们仍然致力于让孩子“成为积极的、有创造力的行动者，成为有潜力的主体和公民……”（Dahlberg，1997：22，cited in Moss & Petrie，2002），目的是继续创造“人们思想上的危机……开启新的可能性和期待，提供可选择的线索和解决方法，为人们获得新的理解、看待事物的方式提供机会……”（Moss & Petrie，2002：185）。危机、风险和尴尬也许是令人恐怖的，但它们也可以是神奇的、富有活力的。因为在面对难题或悖论时，我们不得不去做点什么。就像孩子顺应新的信息一样，成人也需要记住并乐于“协商不同的理解，了解意义生成和做事策略的多样化和差异性”（Taguchi，2010：34）。这些主题都反映了社会建构的观点，即学习主要是通过与他人的互动来进行的。它们受到了国际上颇为推崇的与儿童一起工作的方法的影响。儿童被视为领导者，在互惠的、有价值的关系中与同伴、敏感的成人一起独立地学习。预想的可能性意味着将儿童视为充分的参与者，有发言权、自主性和能力的儿童，可以在具有无限可能性的环境中学习。这里的环境可能是情感的、社会的和物理的，象征着儿童进入越来越广泛的社群。我们的模型与布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统模型（Ecological Systems model）非常相似，其中蕴含丰富经验的环境类似于俄罗斯套娃。在这个模型中，孩子是被嵌套和培育的中心，被不断扩大的环境包围，并与之发生互动。作为实践者，我们可以支持和推动儿童与家庭，家庭与社区，社区与更广泛的社会之间产生积极的、动态的互动。我们亦要认识到，国家和全球环境（政治环境）会影响我们为区、家庭和儿童所提?的服务和支持。

对所有儿童和成人来说，教育精神是一种游戏精神。我们可以将“游戏性”定义为以独特的方式积极地感知、思考和做，例如，不论是把茶壶里的水倒进沙盘，还是创造和分享一个新的管理常规，都体现了这种参与性。
本书的作者从不同的学科、理论和研究中汲取了各种观点和方法，以他们在实践中遇到的事件为例来阐述自己的观点。那些与瑞吉欧·艾米莉亚教育方法产生共鸣的观点将再次得到认证。“偶拾”中的事件是真实的，它们不是被“建构”的个案研究，而是为了让我们更好地理解每一章所讨论的观点而提供的事件、回忆和反思。如果你愿意，它们现在是并且已经是我们学习旅程的一部分，阐明了“打断”我们思考的现实元素。你也许想用这些“偶拾”来开启讨论，从而促进幼儿园的发展。

在每一章的结尾，我们通过一连串问题来引发你的思考。我们这么做并不是让你难堪，而是想让你在阅读时进行批判性思考。当我作为助理教务主任的休假结束后，我提出了一些类似的激发性问题。当这些问题是基于一本关于遭遇、对话、观察和政策言论方面的反思性杂志，而不是我们平时实践中所遇到的问题时，一个*有效的员工发展机会就出现了。每一个“偶拾”和思考题都将为你创造一种可能性。对我们而言，与可能性打交道是计划中有活力且有意义的组成部分，因为当你在计划时考虑了可能性，就会乐意、愿意和更有能力去“顺其自然”，质疑“我们习以为常的处事方式”。
关于这些激发性问题，你能做的是以“个人或集体的”方式对这些问题加以反思，你可以以第4章中的一个“偶拾”为例。正如“偶拾”所描述的那样，大多数孩子都对昆虫和小动物着迷。你可以为孩子创造自然而然发生的可能性，使他们在可探索的、丰富的环境中找到瓢虫。你没有必要每年5月都为班上的孩子们设定一个关于动物的微主题。计划在你的研究里，在你的预期里，在你为孩子们准备的资源里。追随孩子们的兴趣，当共享的学习发生时，要愿意对其做出解释和评价。

有很多次，当我已经预料到孩子可能会产生兴趣或图式的时候，我便收集资源，思考可能开展的活动，以及可能实施的延伸活动。同时，我自己也开展了一些研究，比如瓢虫的生命周期。然后，我发现孩子们自己的探究方向与我的预设完全不同。这值得庆祝和期待！反思和“预先准备”虽已发生，但它们没有被浪费。也许另一个孩子会对此感兴趣，而你已经有了更充分的准备。
本书的每一章都提供了可以引发你思考的观点。在第1章中，凯瑟琳（Catherine）认为，规划学习环境是指教育工作者为无限的可能性进行规划。物理环境、资源、情感环境、儿童的兴趣和组织都是学习环境的组成部分。有人认为，孩子们需要有更多的时间玩耍，追随自己的兴趣，他们是有能力的学习者。在安全的关系中茁壮成长，儿童将更有能力去探究有意义的问题，并获得开放性资源。作为一个限制性因素，“可决定性能力”（determinable ability）这一观点受到挑战。很多学者认为，教育工作者关于“无限可能性”的信念是至关重要的，因为有了这些信念，教师就会支持、促成和塑造儿童无限的学习。

在第2章中，薇姬（Vicky）介绍了家长参与的概念，将之视为所有早期教育课程、政策和实践中的一个关键方面。尽管许多教育工作者认为他们与家长之间有良好的关系，但这种关系通常是在操作层面上，而不是真正互惠、和谐的关系。互惠、和谐的关系需要家长为孩子的全面发展和学习进行充分的规划。这一章提供了一系列“偶拾”，从多个维度探索了与不同年龄孩子的家长打交道这一复杂问题。它从瑞吉欧·艾米莉亚和新西兰幼儿教育课程等更多的观点和方法中汲取灵感，为教师提供了许多与家长合作的策略，包括家访、给家长创造和孩子一起玩耍的机会、分享学习档案。这些策略有助于家长更充分地参与孩子的学习，帮助他们在孩子的生活中发挥作用，支持孩子在家庭环境中的学习。本章也向读者提出了一些思考题，读者既可以从教师个人的角度，也可以从教师团队的角度出发，思考教师该如何发展并加强自己与家长的关系。

在第3章中，莫伊拉（Moira）为帮助那些与*年幼的孩子打交道的人，探究了有关儿童的声音、倡议和参与的问题。本章以《联合国儿童权利公约》（United Nation Convention on the Rights of the Child，UNCRC，1989）为催化剂，推动基于权利的教育学领域的发展。本章追溯了该领域的关键进展。在这样的语脉下，本章讨论了教育工作者的作用以及他们所面临的挑战。社会建构主义的观点认为，从出生起，儿童就是强大的社会性主体，并指出倾听他们的声音，听取他们的意见，让他们参与到社区中的可能性。一些亲历的“偶拾”都说明，对富有洞察力且善于接受新事物的教育工作者来说，每天的工作实践中都潜藏着让儿童参与的机会。本章*后回顾了倾听教学法的广泛益处，包括即时效益和长期效益，并确认了该方法的有效性已超越满足教育要求的范畴。

在第4章中，安妮和瓦尔（Annie & Val）阐述了，当人们考虑开展全纳性户外游戏时，他们就会在计划和提供设施、设备时表现出越来越强的机会意识。本章通过一系列“偶拾”来分析开?户外活动时可能要面对的挑战和障碍，其中有些挑战和障碍是真实存在的，有些则是我们自己强加的，目的是引导成人发展自信心和责任感。我们通过立法以及增进人们对户外游戏益处的理解，从而更好地推动全纳教育，帮助人们从现实的视角出发去看偶尔会令人困惑的环境。发人深思的对话有助于缓解教师的紧张和缺乏经验的问题。这表明，训练、提供支持并与更自信的同伴结对，可能会成功地缓解和克服人们的恐惧和担忧。包容且友好的空间，其本质是考虑建筑结构、多样化的环境、自然体验以及个人建构等多元因素之间的相互作用，这些都将对我们的户外游戏教学法产生冲击。而且，全纳性户外游戏的优势与人们推广这种游戏的意愿和愿望有一定的联系。

在第5章中，坎迪（Cyndy）阐述的是通过鼓励成人与儿童一起合作，使孩子们拥有比现在更多参与冒险性游戏的机会。作者旨在提升成人的信心，通过为孩子们提供更多的机会，让有意思的事情在游戏中发生。这样，成人就会认识到，当儿童必须自己考虑和管理风险时，这会给他们的发展带来巨大的好处。本章还特别论述了成人对风险、冒险、挑战以及能促进冒险性游戏的物理环境和材料的重新评价。*后，作者希望通过提供证据来促使成人相信儿童具有把握风险的能力，即如果环境中潜在的危险减少了，儿童就有能力自己管理风险。她还鼓励我们认真思考自己对冒险和游戏的态度。

在第6章中，维多利亚（Victoria）和莫伊拉用一种富有见解的方法探讨了让游戏作为具有可能性的空间，并对游戏在幼儿园中的地位，以及如何在制订计划时将游戏放在显著的位置以保护游戏在儿童的室内外经验建构中的特殊地位等问题进行讨论。作者认识到，目前有些影响因素可能会对教师为儿童提供游戏机会带来挑战，因而提出要以一种积极的视角看待游戏，以回应这种现状。社会建构主义认为，孩子在游戏中是强大的，他们是建构意义、生发想法和表达的主体。这一观点将游戏视为孩子表达想法的众多方式之一，认为在重视游戏并让游戏成为可能的教育情境中，教师有可能对游戏做出回应。来源于实践的“偶拾”也阐明了这一论点，证实了“对游戏者来说，所有的游戏都是有目的和有意义的”，并提议教师在共同建构的伙伴关系中对游戏进行适当、适时和及时的干预。

在第7章中，维多利亚探讨了评价的问题。作者将“评价”定义为持续地了解和理解儿童及其所拥有的独特的、个性化的学习方法的过程。本章介绍了一系列国际上和英国采用的整体性、观察性评价方法。在社会建构理论以及将儿童视为在评价过程中能发挥积极作用的、有能力的、自信的学习者的观念影响下，作者探讨了反馈和持续共享思维的作用。鉴于评价不能脱离学习发生的社会、情感和文化的背景，本章还探讨了评价儿童的健康，记录儿童在有意义的学习环境中与他人互动的重要性。在认识到实施评价工作的过程中会面临挑战的同时，我们也敦促教育工作者对开展评价的目的进行反思。这样，教师就会充分认识到，评价的过程能帮助我们增进对儿童及其家庭的理解，而自己的实践和工作程序就是评价的背景。当我们以这样的方式看待评价时，教师就会有根据地进行评价。在自己创设的丰富环境中，选择自己*能驾驭且真正有价值的评价方法，同时设法挑战那些被认为行不通的做法。

第8章向读者呈现了安妮和洛娜（Lorna）之间的对话。她们认为，在整个早期教育阶段，幼儿园的领导者和管理者面临着问题、挑战和两难选择。大多数问题都是在对领导者和管理者的访问时被提出来的，尽管是支持性的，但仍展现了早期教育中角色和背景的复杂性。我们采取对话的姿态，以示范合作共事的方法，对多年来与学生和员工一起进行的培训、指导、咨询和工作进行反思。与其他章节一样，本章的目的是在共同反思的基础上构建共同理解。我们认识到，动态的、新兴的文化背景之间的相互作用，即共同体的利益；经济和人口变化；每个儿童的需求，幼儿园的需求，地方和国家的战略性目标之间关系的平衡；新员工、现任员工和资深员工之间人际关系的平衡。真实的“偶拾”为团队和员工提供了有价值的讨论起点，也为他们的发展创造了机会。希望这些对话能为成人带来更多“肯定、欢迎、挑战、质疑、尝试、批判、不确定、倾听和协商”的可能性，因为领导者将开始为他们的工作带来变化。

“可能性”是一种不确定性，蕴含着无限契机，也意味着儿童在游戏中学习与发展的无限潜能。
本书深入探讨了新西兰的幼儿教育课程、瑞吉欧·艾米莉亚的教育模式及森林学校的教育理念，结合鲜活的实践案例阐述了：
● 如何创设充满可能性的物理环境和情感环境，尊重并赋予儿童游戏的自主权？
● 如何敏感地从游戏中发现每个儿童的独特性，尊重儿童的主体性与参与权，并将这种独特性变成使教育活动更为丰富的重要教育资源？
● 如何捕捉儿童游戏中出现的学习契机或学习倾向，追随儿童的兴趣做出呼应性的改变，促进儿童学习的深入和经验的扩展？
● 如何观察、倾听儿童，邀请家长和儿童一起参与活动规划，为儿童的学习与发展创造更多的可能性？

每一个儿童都意味着一种可能性，教育则是基于可能性的规划。让我们以开放的心态拥抱可能性，将儿童身上萌发的可能性变为现实！

1.全彩印刷，图文并茂，适合幼儿教师与高校学前教育专业学生阅读。
2.案例丰富，理论前沿，融合了新西兰的幼儿教育?程、瑞吉欧教育模式和森林学校的教育理念。
3.创设充满可能性的环境，尊重并赋予儿童游戏的自主权，在游戏中发现每个儿童的独特性。
4.观察倾听儿童的游戏，追随儿童的兴趣做出呼应性改变，在游戏中生成课程，促进儿童学习的深入和经验的扩展。