教育的哲学基础
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作者霍华德·A. 奥兹门 （Howard A. Ozmon）
出版社上海教育
ISBN9787572005428
出版时间2023-05
装帧其他
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定价98元
货号1202981455
上书时间2024-06-03
商品详情
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作者简介
霍华德·A.奥兹门（HowardA.Ozmon），美国弗吉尼亚联邦大学（VirginiaCommonwealthUniversity）教育学院名誉教授。在弗吉尼亚联邦大学获得哲学学士学位，在哥伦比亚大学师范学院（TeachersCollege，ColumbiaUniversity）获得博士学位。先后任教于小学、中学以及多所学院和大学。著有多部哲学和教育方面的著作，发表多篇相关文章。
目录
导论/1
教育哲学的必要性/2
教育哲学视野的拓展/6
第一章.理念论与教育/7
理念论的发展/8
柏拉图的理念论/8
宗教理念论/12
现代理念论的发展/14
作为一种教育哲学的理念论/23
教育目的/24
方法与课程/28
教师角色/32
对教育中理念论的评价/33
柏拉图：《理想国》/38
伊曼努尔·康德：《论教育》/42
第二章.实在论与教育/47
古典的传统 /48
亚里士多德的实在论/48
宗教实在论/52
现代实在论的发展/55
当代实在论/59
作为一种教育哲学的实在论/64
教育目的/64
方法与课程/71
教师角色/75
对教育中实在论的评价/77
亚里士多德：《政治学》与《尼各马可伦理学》/81
约翰·洛克：《教育漫话》/87
第三章.东方哲学、宗教与教育/93
东方思想的发展/94
东亚与印度的思想/95
印度思想/96
中国思想/106
日本思想/110
中东思想/112
作为一种教育哲学的东方思想/120
教育目的/121
方法与课程/122
教师角色/123
对教育中东方哲学的评价/124
《薄伽梵歌》/126
铃木俊隆：《禅者的初心》/128
第四章.实用主义与教育/135
实用主义世界观的根源/136
归纳法：一种新的思维方式/136
经验的核心/137
科学与社会/141
美国的实用主义者/143
作为一种教育哲学的实用主义/156
教育目的 /157
方法与课程/160
教师角色/164
对教育中实用主义的评价/166
威廉·詹姆斯：《与教师的谈话》/169
约翰·杜威：《民主主义与教育》/177
第五章.改造主义与教育/184
改造主义的历史背景/185
改造主义哲学/188
作为一种教育哲学的改造主义/200
教育与人类危机/200
学校的作用/202
教育目的/205
方法与课程/206
教师角色/210
对教育中改造主义的评价/211
乔治·S.康茨：《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》/214
哈罗德·沙恩和琼·格兰特·沙恩：《为明天教育青年一代》/217
第六章.行为主义与教育/223
行为主义的哲学基础/224
实在论/224
唯物主义/225
早期行为主义者/226
行为主义与实证主义/228
行为主义的哲学之维/230
作为一种教育哲学的行为主义/237
教育目的/237
方法与课程/240
教师角色/244
对教育中行为主义的评价/245
托马斯·霍布斯：《利维坦》/249
斯金纳：《超越自由与尊严》/256
第七章.存在主义与教育/263
存在主义哲学家及其思想/264
现象学哲学家及其思想/273
现象学和解释学/276
现代生活中的存在主义/277
作为一种教育哲学的存在主义/279
教育目的/279
方法与课程/282
教师角色/287
对教育中存在主义的评价/289
让—保罗·萨特：《存在主义是一种人道主义》/291
玛克辛·格林：《学习的风景》/296
第八章.马克思主义与教育/301
马克思主义的来源/302
唯物主义/302
社会主义/303
政治经济学/304
马克思的哲学/305
马克思列宁主义/312
西方马克思主义与批判理论的根源/313
法兰克福学派/314
当代马克思主义/316
作为一种教育哲学的马克思主义/318
教育目的/318
方法与课程/322
对教育中马克思主义的评价/324
卡尔·马克思：《论教育》/327
安东·马卡连柯：《儿童教育讲座：家庭教育中的一般准则》/330
第九章.分析哲学与教育/334
哲学中的分析运动/335
早期分析运动/335
逻辑实证主义与分析/340
语言分析/344
作为一种教育哲学的哲学分析/347
教育目的/350
方法与课程/353
教师角色/355
对教育中分析哲学的评价/357
简·R. 马丁：《从“知道那个事实”到“知道怎样做”》/359
罗宾·巴罗：《“教育是什么”的问题有意义吗？》/364
第十章.哲学、教育与后现代主义的挑战/371
多样的后现代/372
后现代主义与哲学/374
后现代哲学及其欧洲背景/375
作为一种教育哲学的后现代主义/382
教育目的/385
方法与课程/387
教师角色/390
对教育中后现代主义的评价/392
亨利·吉鲁： 《作为后现代主义的边界教育学：重新界定种族和民族的边界》/396
努依安：《作为道德教育者的利奥塔》/403
后记 /412
参考文献 /417
索引 /432
内容摘要
本书是美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一，阐述了理念论、实在论、东方哲学与宗教、实用主义、改造主义、行为主义、存在主义、马克思主义、分析哲学、后现代主义等流派的哲学思想。
在每一章中，作者从对教育产生深远影响的哲学思想的形成背景出发，以人物为线素，介绍他们的主要哲学观点及其发展脉络，进而论述各学说在教育目的、方法与课程、教师角色等方面的具体主张。为了拓展读者的哲学视野，作者还集中概括了各学说曾受到的责难和抨击，并节选了有代表性的论著，激发读者进行更为严谨和深入的阅读与思考。
作为教育哲学入门读物，本书既可供各大学教育学院教育哲学、教育基本原理课程使用，也可供哲学专业参考选用，还可作为一线教育工作者专业研修的指引性读物。
精彩内容
柏拉图的理念论柏拉图（Plato，前427—前347）柏拉图是古希腊哲学家，他是苏格拉底的门徒，一生狂热地崇拜苏格拉底。柏拉图因记录苏格拉底那几乎无所不包的对话内容而闻名于世。他的两部最为有名的著作是《理想国》（TheRepublic）与《法律篇》（Laws）。苏格拉底死后，柏拉图创办了学园（Academy），在那里，学生和教师平等地探讨学问。
柏拉图认为，人应该追求真理。真理是完美、永恒不变的，而物质世界存在缺憾，居于不断变化之中，所以人们无法从物质世界中获得真理。数学是永恒不变的真理的最好例证。“2+2=4”“圆周上任何一点到圆心的距离相等”，这些概念以前是真的（即便在未被人们发现之前亦是如此），现在是真的，并且永远是真的。数学表明，人人都认可的普遍真理是可以被找到的，但是数学仅是永恒真理的一个知识领域，所以柏拉图认为我们必须去探寻其他领域的永恒真理，诸如政治、社会、教育，这也是真正的哲学家应为之奋斗之事。
在《理想国》中，柏拉图将理念世界与物质世界区分开来。理念世界或型相（form）是一切真知的本原，是最高的善。而来自物质世界变动不居的感观信息是不可信的。人们应该通过对话（或反讽）尽可能地将自己从物质世界中解放出来，借此而抵达善。辩证法（dialetic，或批判性讨论）之所以能够使人们从物质世界中解放出来，是因为它能够使人们超越实在而获得纯粹的真知。
辩证法可以被描述为所有的思考都始于一个命题（thesis，正题）或观点，如“战争是罪恶的”。这种看法能够通过指出战争产生的不良后果而获得支持，如战争造成死亡、家庭破碎、城市毁灭以及道德沦丧等。如果我们只是面对信念相似的人，那么我们就不可能改变自己的观点。如果我们正好遇到反题（antithesis）或对立的观点，如“战争是善的”，那么我们就不得不重新检视自己的看法，为自己的立场辩护。为支持“战争是善的”这一观点而提出的论点可能包括这样一种信念，即战争促进勇敢，有助于消除邪恶的政治体系，以及通过战争的研究能够促进技术的进步等。简而言之，辩证法是从正反两面来看问题。如果我们的反对者是对战争善恶这一真理性问题非常感兴趣的哲学家，那么他们将参与关于战争问题的对话，在对话中，战争可能带来的进步和倒退都会被提及。
柏拉图认为，如果论辩双方为各自立场进行辩护的时间充足的话，他们将更接近于一致或综合，从而更接近真理（真理也许是战争既有有利的一面，也有不利的一面）。如果人们争辩的目的是获胜，或者争辩的人不具有批判的视野，那么他们就无法完成这种辩证法。因此，柏拉图认为，运用辩证法的必要准备就是从学习数学开始，接受长期的教育。也正因为如此，柏拉图特别反对没有实践经验的人使用辩证法，他认为只有超过30岁的学生才能够达到辩证法训练所需要的成熟程度。
柏拉图将辩证法视作工具，它促使人们从关注物质世界转向关注理念世界。大致上可以说，辩证法打破了物质和理念的“界线”（dividedline）。人们对世界的认识过程始于大脑、舌头、手势等的运用，而止于理念对真理的发现。在“洞穴隐喻”（allegoryofthecave）中，柏拉图对被锁在黑暗世界中的囚徒作了这样的描述：他们只能看见投在洞穴远处墙上的影子，并将它们看作实在。我们可以设想其中一个囚徒从锁链中挣脱出来，他穿过一段陡峭的斜坡走到阳光下，经过一段时间的适应后，他看见了太阳，这才认识到太阳是热和光真正的来源。他因发现了真实的知识而高兴，他甚至希望能够进一步沉思。但是，他忘不了仍在洞穴中的朋友，因此他重返洞穴，告诉他们外面真实的世界。然而，因为他现在已经不能用关于影子的知识与囚徒朋友进行辩论，所以没有人听得进去他说的话。如果这个幸运的囚徒坚持要解放他的囚徒朋友，那么他的朋友们可能会杀了他。
这个隐喻的含义是，我们生活在影子和幻想的洞穴中，被无知和冷漠束缚着。当我们试着去打开身上的锁链时，教育便开始了；陡峭的斜坡代表把我们从物质世界带入理念世界——甚至把我们带入关于由太阳代表的善的沉思——的辩证法。需要注意的是，柏拉图的洞穴隐喻告诫人们，那个进入真实知识领域的人必须返回洞穴把开悟带给其他人。这表明，柏拉图坚信，哲学活动不仅是一项智力活动，而且哲学家必须和他人分享他的学问，尽管这样做可能要面临厄运，甚或死亡。
柏拉图认为，人并不能创造知识，最多只是发现知识。在另外一个饶有趣味的神秘领域，柏拉图推测，人的灵魂中原本就有真正的知识，但在将灵魂装进肉体的时候，真正的知识因被扭曲或污染而丢失。因此，人的一项艰辛的任务就是，努力回忆自己曾经知道的东西。苏格拉底证明了这一“回忆说”（doctrineofreminiscence），他说人生而有知，但知识本身并没有随人的出生一起出现，而他就是知识的“接生婆”。在与他人的讨论中，苏格拉底通过告诉一些他人从不知道的事实来帮助他人的思想“出生”。在《美诺篇》（Meno）中，柏拉图描述了苏格拉底与一个做苦工的男孩对话的情况，通过娴熟的追问，苏格拉底让这个男孩说出了毕达哥拉斯定理（Pythagoreantheorem，即勾股定理），而这个男孩对自己有这样的认识一无所知。
在《理想国》中，柏拉图提出了一种能够创造理想世界的教育，在这个理想的世界中，个人和社会能够尽可能地接近善。他充分地认识到，大多数人确实相信物质是一种客观实在，相信个体差异的存在，相信不公正和不人道是生活的方式。因此，他希望创造一个世界，在这个世界上，像苏格拉底那样的著名人物能够被当成模范，他们能够受到奖赏而不是惩罚。他认为，国家必须在教育事务中发挥积极作用，要提供一种能够引导聪明的学生从关注具体信息到关注抽象思维的课程。
非常有趣的是，虽然柏拉图认为，不管是男孩还是女孩，都应该平等地享有充分发展自我的机会，但他认为，那些抽象能力不足的人应该从事社会管理的实践方面（practicalaspects）的工作，而那些在辩证法方面表现优异的人则应该继续接受教育，直到他们成为能够引领国家迈向至善的强有力的哲学家为止。柏拉图认为，只有让哲学家担任统治者，国家才能够追求正义和真理的最高理想。
柏拉图认为，哲学王（philosopher-king）不应该仅仅是一个思想者，而且必须是一个实干家。他必须掌控国家事务，而且还要像一个哲学家那样，在走出洞穴之后再返回去教导其他人，他必须明白他的智慧渗透于国家生活的各个方面。毋庸赘言，这样的统治者对物质世界甚至统治并不感兴趣，但是他有统治的责任和义务，因为他最适合统治。这样的统治者既可以是男性，也可以是女性，而且柏拉图坚信，女性应该在国家及军队中占据和男性平等的地位。柏拉图认为，无知是恶的主要根源，因此他的哲学王不仅拥有智慧，而且还是一个善良的人。
尽管柏拉图曾经在叙拉古（Syracuse）城邦独裁者狄奥尼修二世（DionysiusII）的庇护下试图建立这样一个理想的社会，但是当狄奥尼修二世最终认识到柏拉图所做的事情是怎么回事的时候，柏拉图的努力便宣告失败了，因此他的社会理论从未得到完全实施。柏拉图思想的价值在于，它曾经激起人们对人性、社会、教育的意义和目的的思考，它甚至曾经通过许多微妙的方式渗透在现代思想和实践中。例如，如果我们知道了什么是最好的，那么还有谁不希望让最好的人来治理我们的国家呢？今天，国家为人们提供了一个庞大的教育体系，这一体系规定，人们最终能从事什么职业是由他们所接受的教育决定的。在柏拉图描绘的乌托邦中，他把人分成生产者（workers）、武士（militarypersonnel）和统治者（rulers）三个不同的等级，今天我们也认识到了社会阶层对教育的巨大影响。
一般来说，人们认为西方文化中艺术的哲理化始自柏拉图。柏拉图曾经探讨过绘画、雕刻、建筑、诗歌、舞蹈和音乐等各种艺术。虽然柏拉图认为艺术仅仅是模仿（甚至是对模仿的模仿）而不是真正的知识，但他还是坚信，艺术（包括文学）经过严格的审查和筛选后能够反映纯洁和光明的美好事物。因此，通过审查和筛选，艺术可以成为教育过程的有用部分。
不管后来哲学家是赞成还是反对柏拉图的基本观点，柏拉图几乎影响了所有追随他的人。事实上，诚如哲学家艾尔弗雷德·诺思·怀特海（AlfredNorthWhitehead）所评论的那样，现代哲学只不过是柏拉图学说的一系列注脚。
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