【假一罚四】悟读课文

王崧舟
文本解读，兹事体大。
兹事体大的流弊，是对权威解读、正确解读的盲从、屈从和媚从。这样说，丝毫没有藐视“权威”、颠覆“正确”的意思。相反，权威自有道理，正确尽可参考。但这一切，得有一个思考原点：解读何为？
对此，刘恋有着比常人更敏锐、更清晰的觉知。在解读孟浩然的经典之作《春晓》时，刘恋以“因‘惜’而‘喜’？因‘惜’而‘伤’？”为题，毫不掩饰地将自己的思考原点亮了出来。
对《春晓》一诗的主旨解读，权威如《千家诗全鉴》所言：“这是一首惜春的诗……抒发了对烂漫春光的喜爱。”又如《唐诗鉴赏辞典》所言：“诗人要表现他喜爱春天的感情……表现了诗人内心的喜悦和对大自然的热爱。”
同样，对《春晓》一诗的教学解读，正确如《教师教学用书》所言：“借助拼音朗读古诗、背诵古诗，感受雨后清晨的美丽春光。”又如《小学语文名师文本教学解读及教学活动设计》所言：“诗人描绘了一幅春天早晨清新美好的春景图，含蓄地表达了对春天的喜爱。”
“惜春”之说，自是千古定评；“爱春”之情，亦是老生常谈。然刘恋认为，上述种种解读，权威也罢，正确也好，都忽略了“惜春”主题下衍生出来的“伤春”情绪。她进一步指出：“这种被‘概念’遮蔽的状态，呈现出对具体作品赏析时的某种敷衍性。”
某种敷衍性，早已成了不少读者的集体无意识，借用佛家的语言，可谓之“无明”。与“无明”相对，则是“澄明之境”。以“澄明之境”直面《春晓》，如刘恋所言：诗人之所以在这样一个风和日丽的春日早晨仍念念不忘昨夜的风雨交加，并为满地狼藉的落英发出感喟，其中隐藏的实则是一份强烈的伤春之情。
可惜，能以一己“澄明”照见《春晓》背后隐藏的伤春心境，继而窥见那颗柔软、易感的诗心，并为之沉浸、为之濡染，由此成全“持人之行使不失坠”（王先谦《诗三家义集疏》）的自我救赎与超拔者，一如晨星，寥寥无几。
如此，就不是“某种敷衍性”所能解释周详的了。愚以为，文本解读的“无明”状态——
缘自“期待视野”的逼仄。心中有佛，所见皆佛；心中有魔，所见皆魔。正是自身长期构筑的“期待视野”，深刻影响着你对文本的所见所发。一如刘勰所言：圆照之象，务先博观。不读书，读书少，只读消费自己、娱乐大众的书，耐不住读书的寂寞与孤独，必然导致“期待视野”的逼仄。逼仄的视野，焉知“影照摘花花似面”中“摘”之一字的“纤细”，又焉知“摘花小袖犹依竹”中“摘”之一字的“幽独”。如此一来，自然也见不出李白《夜宿山寺》中“手可摘星辰”的“摘”之微妙与神韵来。
缘自“规范压力”的焦虑。保持独立之人格、自由之思想，绝非易事。“群体中的个人是沙中之沙，风可以随意搅动他们。”（古斯塔夫·勒庞语）因了对主流价值的质疑，对大众口味的疏远，结果往往是被主流打压、被大众抛弃，个中的孤独与焦虑恐非一般人所能理解。在安全感与孤独感之间，绝大多数人会本能地攥紧前者。迫于规范的压力，对清少纳言的《四季之美》，人们大多囿于“春天*美是黎明”“夏天*美是夜晚”“秋天*美是黄昏”“冬天*美是早晨”的浅层解读，却鲜有人如刘恋所疑：为什么一天那么多时段，在清少纳言眼中，“*美”却唯“黎明”“夜晚”“黄昏”“早晨”所属呢？此类质疑，对普罗大众而言，非不能也，实不敢也。
缘自“价值迷失”的自卑。语文老师，在不少人眼中，不过就是一个饭碗，比上不足，比下有余；语文文本解读，也不过是例行公事，尽本分而已。于是，有教参正确的保障，有名师权威的指示，自己又何必去做劳而无功、枉费心机的解读呢？大文豪列夫·托尔斯泰的《跳水》，按故事起因、经过和结果的顺序，刻画了一位临危不乱、沉着机智的船长形象。至于情节展开过程中作者如何设置多重矛盾的冲突，如何神不知鬼不觉地将多重矛盾冲突呈现出来，又如何在多重矛盾冲突中神不知鬼不觉地完成对船长这一形象的塑造，多数人往往事不关己、高高挂起。
缘自“心理舒适”的惰性。人大多耽于心理舒适区的安全与自在，惯于享受此一领地的岁月静好、现世安稳。有人教一辈子语文，课堂上一直唱着过去的歌谣。职业惰性，完全消磨了他们曾经的朝气、才气与锐气。事实上，真正的文本解读，是一项极为艰苦的智力活动，甚至关涉整个生命的在场和去蔽。个中情状，五味杂陈，如水在口，冷暖自知。耽于舒适区的人，自然对“泉眼无声惜细流”中透露的“有情有义”熟视无睹，自然对“树阴照水爱晴柔”中画面的“曲折”与“层叠”麻木不仁，自然对“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”中诗人气定神闲的“入微观察”置若罔闻。文本的一切风景，早已在惰性如磐的长夜里消逝得无影无踪。
缘自“觉知粗钝”的无感。文本解读，是一个从直觉到理性再到直觉的螺旋上升的认知过程。直觉，既是文本解读的源头，亦是文本解读的归宿。遗憾的是，人的头脑因为充塞了太多的概念、观念、理念、信念，又念兹在兹、执念如渊，*终导致文本觉知的一叶障目、茫然不觉。很少有人能像刘恋这样，读到“迟日江山丽，春风花草香”时，直觉地把握到“江山”的辽阔、“花草”的空濛，而将整个画面想象成全景式的广角镜头；读到“泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”时，直觉地感知到“燕子”举象不同于“啼鸟”的概括、“鸳鸯”为物有别于“浮禽”的抽象，而明了诗人视角的改变、镜头的调整，进而读出全诗画面的层次感、意脉的节奏感。
在技术主义甚嚣尘上、工具理性独霸一方的时代，刘恋的《悟读课文——统编小学语文教材文本新解》带给我们的首先是一种“元解读”的启示：若无解读者内在的澄明之境，一切技术不过是花拳绣腿，一切工具无非提线木偶。拓宽期待视野，接纳规范压力，摆脱价值迷失，超越心理舒服，敏化觉知粗钝，才是修炼文本解读功夫的无上正等正觉。
为了教学的文本解读，自然是五方会谈的结果，文本、作者、教师、学生、编者，一个都不能少。而其终极意义，则常常被落在学生身上。就课程与教学论视域看，这样的理解既是正确的，亦是权威的。但是，当我们改变视域，站到存在主义立场，则这样的“正确”还需商榷，这样的“权威”亦可挑战。
面对“正确”与“权威”，刘恋说：我们读到的一切诗文，不过是读出我们自己罢了。
一切解读，*终必然回到解读者自己身上。从这个角度看，不是解读者在解读文本，而是文本在解读（建构、塑造、创生）解读者。海德格尔说，“作诗是本真的让栖居”，愚以为，解读又何尝不是本真地让栖居呢？
在解读《枫桥夜泊》时，刘恋说：千年之前，寒山寺的钟声撞击诗人心扉，使其一己“愁眠”*终脱却凡尘，化入空境。因了那不朽的失眠，我们看到人格因放下而轻盈，因轻盈而升腾，因升腾而融入天人合一的境界。
这样的愁眠，岂为张继所独有？这样的解读，何尝不是对自家愁眠的一种抚慰、一种疗愈、一种智慧的开显？
在解读《红楼春趣》时，刘恋如是说：注意“不忍”二字，何谓“不忍”？恻隐之心也。与之相反，则是面对残忍之举的无动于衷。大观园一众人等，皆为放风筝而感到“有趣”。唯有黛玉，却看见了这种“有趣”背后的“残忍”。因为在黛玉心中，“风筝不是无情物”，放走风筝，就是放走一个有血有肉、有情有义的生命。
是黛玉“不忍”，还是刘恋“不忍”？是黛玉看见了这种“有趣”背后的“残忍”，还是刘恋看见了这种“有趣”背后的“残忍”？解读从来就不是作壁上观，它是一盏灯点亮另一盏灯，彼此光明合一，敞亮无际。
在解读统编小学语文所选入的全部苏轼诗词时，刘恋如是说：时人对“豪放”一词，多草草解之。殊不知，所谓“豪放”，并非一味豪言壮语，而是无论失意得意，心性始终能安住于宁静平和之中。于这宁静平和中，生发出一份豁达与洒脱，即便身处逆境，依然保有提振生命的力量与智慧。
失意得意，顺境逆境，何尝不是每个人的人生际遇？于“豪放”中读出苏轼背后那个心无挂碍的生命境界，诚所谓同声相应、同气相求是也。若非瞬间的精神契合，焉能于当下生发出如此深刻的洞见？那一刻，解读照见了解读者自己的心性，写作唤醒了写作者内在的智慧。
刘恋以她自己独一无二的“解读史”，或隐蔽，或透明，或黯晦地向世界倾诉着自己是个怎样的人。
刘恋当然没有忘记“语文教师”这一身份，事实上，她对教材文本所作的解读，从未越过课程与教学的边界；但是，刘恋更没有忘记的，是“人”。
没有“人”，解读何为？
福柯说，“我们必须把我们自己作为一件艺术品来创作”。刘恋通过对文本的解读，完成了对自己的解读（建构、塑造、创生）。解读为灯，她找到了她自己。所不同的是，那是一个在解读中变得更干净、更纯粹、更柔软的自己。
是为序。

2020年小满于泊静斋

语文教师在直面教材时，更应立足于“课程”及“教学”的基座上，保持心地的澄净、觉知的敏锐，“本真”地对话于文本。本书择选统编小学语文教材中各名家名篇（含古诗词），力求从各作品情韵、技法等方面进行多元化解读。然解读的实质终归落到对“人”的解读上，这或许正是“另一种读法”的精髓所在。语文名师王崧舟，不仅点评了每篇文本解读，而且作序推荐。