【假一罚四】透视课堂

引言
一、 考察日本授业研究的意义
“授业”作为学校教育中学科教育的基本实践形态的术语，在日本明治以来的教育现场中被广泛使用。顾名思义，“授业”是相对于“受业”而言的，这里所谓的“授”是“交付”、“给予”之意，“业”指的是“学业”或“课业”。“授业”意味着“教授学业”，授受有关知识、技能的业。就是说，“授业”主要是指发生于学校班级中，在教师指导下进行的儿童（学生）的学习活动。在日本，把学校教育中主要以学科教育为中心展开的教育活动（授业）作为研究对象，推进旨在求得其效率的实证性研究活动，谓之“授业研究”（Lesson Study）。日本的“授业研究”其日语原文为“授業研究”（jugyo kenkyu）[1]，或可推断“授業”一词源自《汉书•董仲舒传》：“下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面。”[2]韩愈的《师说》云：“古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。”这里的“受”通“授”。这句话说的是，古代求学的人一定有老师。老师的职责是传授真理、讲习学业、解释疑问。
“授业”是教师的教授活动与学生的学习活动相互协作而形成的活动。因此，也可以把这种授业过程称之为“教学过程”。没有学生的学习活动，教师的教授活动原本就是不成立的，两者是不可分割地交织在一起的。同时，在授业中，教师与学生的协同活动必须由教材作为媒介才能形成。授业，就是学生、教材、教师这三者交互作用的动态过程。这种交互作用形形色色，是受历史的社会结构的变化所制约的师生关系或是基于教材内容与教学方式的变化而发生变化与发展的。日本自古以来就有所谓的“教授学研究”（教学论研究），这种研究直接、间接地牵涉授业的问题。在这种场合，以教育理论和认识论构想为先行，据此而展开演绎式的授业论。相反，客观地把握“授业”这一教育现象，揭示其间起作用的要因及其相互关系，阐明其间存在的关系与法则性，则是晚近的授业研究。当然，授业不同于自然现象，它是人们带有意图的一种活动。在研究的场合，研究者与执教者皆会持有某种立场与理论。从这个意义上说，理论与事实是互为媒介的。不过，尽可能从“授业”的事实中获得学习，可以说是晚近授业研究的特征。
日本的“授业研究”是一个囊括性的概念，有广义和狭义之分。广义的“授业研究”是指围绕支撑课堂授业的种种条件的研究。一节课牵涉到学校、教师、儿童、课程、教材等各种各样的要因，这些构成了授业的条件，而这些要因又构成了一个个固有的研究领域。广义的“授业研究”当然涵盖了这些研究领域，诸如关于教材的研究；以认知过程为中心的研究；以创造过程为中心的研究；以集体过程为中心的研究等，即广义的授业研究是指同授业相关的一切思辨性、实证性的研究。狭义的“授业研究”是指以授业过程本身为研究对象——以课堂中借助师生互动而展开的授业本身为对象——的研究[3]。从授业研究的组织形态来看，日本的授业研究大体可以分为两种： 以大学和研究机构为中心展开的作为科学性、客观性的研究和以中小学教师自身为中心且在校内展开的作为校本研修的授业研究。不过，在日本，一般所谓的“授业研究”多指后者。“决战课堂”是教师的生命，是同中小学教师的专业发展联系在一起的。因此，“授业研究”是浸润在教师的日常教育活动之中的。特别是以20世纪60年代为契机开始的“授业研究”，并不是研究机构利用学校的课堂来展开研究，而是采取同中小学的教师团队合作研究的方式来进行的，这是日本“授业研究”的一大特色。
日本从1872年（明治5年）开始推展教师的“授业研究”。从这个意义上说，日本是建构授业研究文化的一个国度。但“授业研究”这一术语在日本教育界开始得以探讨，包括在“授业研究”的名义下以授业本身为对象进行实证性研究，是战后1950年前后的事。日本在长期的国定教科书时代，借助国定教科书的教师用书，强制性地要求教师根据教科书施教。“研究”不过是技术性的研究。在战后的教育改革过程中出现了某种改革的预兆——不再刻板地拘泥于国定教科书的内容。当然，教科书是教师授业的核心资料，是经过文部大臣严格审定的，不过任课教师可以做出某些自由定夺，特别是民间教育研究团体广泛地展开了教育内容的研究，这是一方面。另一方面，日本的研究者们也在学习先进国家教育研究的过程中，开始了以儿童的认知发展作为重点课题的研究。这种研究不是仰赖于对授业的“思辨”的研究，而是分析具体的授业，借以揭示授业的法则性；并且以此为契机，借助“授业记录”来展开与授业的分析探讨相关的实证性研究。
日本的授业研究在20世纪90年代后半叶超越了国界，传遍世界各地。其契机是发展心理学家施蒂格勒（J.W.Stigler）和希伯特（J.Hiebert）的《授业的鸿沟》（1999年）一书的出版[4]。他们分析了1995年实施的国际学力测验（TIMSS）第三次调查中日本学生的优异成绩，指出其原因之一在于高素质的日本教师的力量，而形成这种力量的是日本独特的教师研修体制——“授业研究”。从此，日本授业研究成为一种“世界性现象”。2006年“世界授业研究学会”（the World Association of Lesson Studies，WALS）创立，以美国为中心，包括中国、泰国、马来西亚、澳大利亚、伊朗、瑞典、英国等20几个国家和地区，掀起了如火如荼的授业研究运动。
小小课堂，大千世界。“课堂”（Classroom）就其字面意义说，是一种物理空间。不过，“课堂”实际上却被赋予了更丰富的“意义与关系的生成”的含义： 其一，课堂是学习课程内容的知性的场域。在这里，它具有强烈的作为学习现场的象征意义。其二，课堂是形成并维系多重社会关系的场域。在这种场合，它具有强烈的由师生这一固定化的成员组成的相对封闭的社会环境——“班级”的意义。其三，课堂是制度化的场域。在这里，近现代的学校教育基本上是以班级为单位的制度展开的[5]。因此，学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间。学校的课堂不是寂静无声的墓地，而是一个鸣响着时代旋律、交织着多重声音的世界。从某种意义上说，我们可以从课堂的鸣响中捕捉学校教育的一切信息。透视课堂、考察作为“世界授业研究原型”的日本的“授业研究”，已成为国际教师教育研究中一个极具吸引力的课题。
二、 日本授业研究的历史演进
日本的“授业研究”迄今有将近150年的历史。在这漫长的历史长河中，本土实践与欧风美雨彼此交织、交相辉映，形成了多层而多样的连绵不绝的成长。日本授业研究的发展大体可以分为第二次世界大战前与第二次世界大战后两个时期[6]。
（一） 战前时期（1872—1945年）： 授业研究的诞生与成长
伴随着“文明开化”的钟声，日本的“授业研究”开始胎动。1872年，日本发布旨在国民皆学的《学制》（明治5年），创办小学，从欧美输入同步授业的方式[7]。以往在寺子屋与藩校从事个别施教的师匠，大多在各府县的讲习所与师范学校接受同步授业的讲习，借以取得教师的资格。当然，新的授业方式不是一朝一夕就能成就的。新型的教师在新设的小学里开始了个人的或者同僚之间的自主性授业研修，一股授业研究的浪潮应运而生。19世纪80年代前后，相关的教育工作者开始编制学校课程与教学的内容，在当时的教授法指南书中阐述了“提问”之类的教授法，提示了“学习指导案”的规格与写法，倡导授业的观摩与评议，强调授业方法研究的必要性。1885年，日本小学就学率上升，教员数量猛增，众多的教师抱着同步授业的指南书，观摩同僚授业，召开授业品评会，热心于同步授业方式与授业技巧的钻研[8]。
1900年之后，随着就学率的急剧攀升，日本强化了基于教科书“国定制”的教学内容的规制，借以推进有效的标准的教育。在这个时期里特别值得关注的是，学校热衷于赫尔巴特（J.F.Herbart）“五阶段教授法”的普及。诸多学校成立了“授业研究会”（评议会），具体落实“五阶段教授法”，着力于授业展开的评价与教师一举手一投足的指导。不过，这种闭塞的状况一旦被打破，教师的提问、板书与课桌之间的指导之类的同步授业的教授法研究，自然会生根发芽，同僚之间的授业观摩与实践的自我反思的重要性也得以彰显。
1910年之后，“大正自由教育运动” 展开了新的冲破封闭状态的尝试，涌现了一批“尊重个性的教育”，寻求改造定型化授业实践的学校。1917年，以泽柳政太郎为校长创办的成城小学揭橥“尊重个性的教育”、“亲近自然的教育”、“情操教育”、“基于科学研究的教育”四个口号。承担这种挑战的师范附属学校与新设私立学校，参照以杜威（J.Dewey）为代表的欧美新教育的教学理论，推进了以学校为据点的教育实践研究，公开授业研究会得以活跃地展开。尤为令人注目的是，一线教师编纂“实践记录”，倡导以*人称的“我”，用儿童的“固有名”来讲述授业的故事，展开叙事研究。这种实践记录由学校与授业研究会的杂志收录，供全国各地的教师阅览。可以说，授业研究通过“写实践”这一教师自律性行为而被赋予了价值并得以广泛普及，极大地促进了教师从实践的相互交流走向自律精进。不过，授业研究的这种进化在第二次世界大战期间发生衰退，寻求民主主义与自由主义的新教育成为当时甚嚣尘上的军国主义镇压的对象。此外，教育资源的慢性不足、思想教育的彻底控制、学童疏散，也使得学校中的授业研究实施本身陷入了困境。不过，战后众多学校很快恢复了授业研究，因而新教育与授业研究的实践即便在战时体制下也连绵不断地得以传承。
（二） 战后时期（1945—2020年）： 授业研究的再生与转型
战后初期，日本各地展开了重视儿童经验的“核心课程运动”的教育实践，日本的授业实践就是在这种自由教育的实践中重新展开的。1947年，作为“试案”发布的《学习指导要领》成为学校与教师的自律性授业的保障，校本课程的开发得到鼓励[9]，由此同大正时代提倡的新教育的潮流不谋而合。众多教师根据儿童学习的实况，观摩授业，叙述学习活动，编纂实践记录。这是一个支撑教师自律性学习的民间教育运动活跃的时期，在这个时期，日本展开了作为大学研究者与中小学教师的合作研究，还有一些民间教育团体的研究，形成了从事实到理论的明确意识，亦即教师自身能够研究自己的实践，不是基于现成的理论，而是展开把握事实的自我立场的反思，开始了基于授业发现的“授业研究”。可以说，战后新教育的再挑战与授业研究的再现是战时体制下被严重扭曲的民主主义学校与教育的新生。
但这种再生并非一帆风顺。伴随着1958年《学习指导要领》的修订，日本的学校开始实施标准化的学校课程，确立自上而下的行政研修制度，导致授业研究走向僵化。应试教育的蔓延，开始“腐蚀”教师对授业研究实践的自律性。不过，在这个时期里以授业为对象的科学研究也得以推进。进入20世纪70年代，基于行为主义的授业研究的科学化倾向愈益强烈，相关研究者与实践者开始从教育技术学的角度出发，揭示授业研究的缺陷与技术，开发用于分析与解读大数据的方法与程序。正如日本教育方法学会理事长中野和光指出的，“日本的授业研究不是单纯基于教师团队的改善授业方法的研究，这里面横亘着教师作为教育者、作为专业工作者的伦理。因此，这是一个基于中小学教师和大学研究者为日本的儿童与社会承担起责任、研究更好的教育实践的运动”[10]。这一方面开拓了作为实践者与研究者协同展开授业分析的授业研究的新领域，催生了学校的授业研究的多样性，另一方面又导致了授业独特性与教师话语的剥夺，就是说，客观性与一般化的追求剥夺了“T（教师）C（儿童）”的逐字逐句的记录所看到的授业的独特性与教师的话语，导致授业与授业研究的操作化倾向。
日本授业研究的转型从1990年前后开始。这是一个在授业研究中引进民族志方法、质性研究法、参与观察研究法，导入认知科学、社会建构主义、批判理论、活动理论等多样研究方法论的时期。这个时期的研究重心不是儿童信息处理过程的研究，而是转向意义生成的研究；不是旨在授业的科学与教师个人的研究，而是转向培育所有儿童与教师的学习、旨在学校改革的授业研究[11]。这种挑战是与从“技术性熟练者”到“反思性实践家”的教师专家形象的转型并行的。授业研究作为凝练教师的协同性、反思性实践的案例研究，而得以重新评价。国家教育政策的目标也从强调“内容”的习得转向强调“素质”的涵养，鼓励培育“素质”的新的学校课程的编制与教育方法。随着授业形式的多样化，授业研究也复杂化了，这就要求学校与教师进一步下一番功夫。在国际学力测验中，日本取得好成绩的秘诀就是授业研究。以此为契机，世界各地开始尝试“授业研究”。日本也在2007年开始进行有关全国学力、学习状况的调查，旨在提升学力的授业研究在各地推进；从2008年开始设立教职大学院。推进以实践与中小学为基础的教职大学院，同中小学与教育委员会合作，以在职教师研究生与大学毕业的研究生的“学校实习”为媒介，持续整顿地方学校的授业研究。在这种背景下，各地学校中的授业研究得以进一步多样化，超越地域的学校之间的授业与授业研究得以加速进展。
日本的授业研究是一部与时俱进的课堂变革的交响曲。“授业研究”这一术语所表征的，其实是一种复杂多样的历史发展现象。东京大学佐藤学教授在《日本授业研究的历史重层性》中指出：“日本的授业研究具有多元性与多重性。为了充分地认识日本的授业研究，历史地认识日本的授业研究的多元性与多重性是必要的。”[12]
三、 日本授业研究的特质与价值
日本的授业研究 “旨在发挥授业研究的两种力量——培育教师与培育学校的双重力量。这意味着指向每一个教师的成长以及支撑这种成长的专业学习共同体文化的成熟，而教师的成长与学校文化的成熟，是同所有儿童的学习与成长联系在一起的”[13]。
（一） 促进教师作为专家的成长
授业研究对于作为实践者的教师而言，是以发展教师作为专家的专业力量为宗旨的。 “教师是实践者，同时又是授业研究的主体。”[14]教师以授业实践为对象展开探讨，通过研究发展自身的专业力量。那么，日本的授业研究在培育教师的实践、提升教师作为专家的能力方面，具有怎样的意义呢？
磨砺教师的教学技能。特别是对初任教师而言，有关授业中的课题设定与提问方式、对儿童提问的应对等，是可以通过观摩熟练教师的授业技能获得启发的；熟练教师也可以通过观摩自己的授业，发现自己的指导方法存在哪些问题。在这个过程中，既可以磨砺教学的技能，也可以加深对有关教材的知识与适应儿童发展的教材内容的理解。
促进儿童的能动学习。今日课堂的转型不是停留于依据教师的指令去动作，而是必须以儿童自身能动地直面课题，展开探究的“深度学习”。这就要求教师把握授业中儿童学习的过程，以及儿童思维的流程与探究的深度；探讨授业设计，思考怎样去重构授业才能展开深度学习。事实上，即便是观摩同一节课，熟练教师也会比新任教师有更多的发现，熟练教师能够基于证据，去叙述儿童的教材理解与授业的展开；能够考虑到构成授业的种种关系，去把握儿童的发言与教师自身的行为。
打造教师的学习团队。把握儿童学习的真实状态是难以靠教师的单打独斗做到的。通过接触他者对儿童的把握，就可以发现自己看不见的现象，发现自己需要把握的特征。在授业研究中，和同僚一起观察与理解儿童，即便是对熟练教师而言，也是修正自己看法的一个机会。晚近要求于教师的是一种“持续学习”的教师形象——不仅要是“教”的专家，还要是“学”的专家，即需要持之以恒地提升对儿童学习的理解。在这种能力的培育中，重要的不是“指导”与“被指导”的关系，而是有助于教师与同僚之间形成协同学习关系的团队。可以说，形成不分辈分与资格，在平等的关系中合作，细致地把握每一个儿童的学习，提高儿童学习质量的“学习型组织”，将有助于每一个教师的成长。
不断地反思与精进。教师的授业不是基于“技术的合理性”，而应当基于“反思性实践”。在授业实践中往往会发生教师预想不到的儿童的想法与困惑，这就需要教师消弭感受到的惊异与恍惚，变革状况，着眼于现象，修正自身的思考，在新的认知框架中展开实验性尝试——这就是作为教师的专业职务。同情境对话，反复地矫正与实验，亦即不断地琢磨与反思实践，可以说，这也是教师授业能力的本质所在。授业研究对于执教者而言，是自己的内心就种种的课堂事件得以意识化的机会，同时，执教者通过同观摩者的对话，激发自身的思考与情绪，使授业研究成为培育反思性思维方式的场所；对于观摩者而言，授业研究是旨在支援、促进授业中向同僚与儿童学习、接触所表现出来的思考与情绪的机会，是成为学习未曾经验的情境（案例）以及在现场做出判断的方式的机会，进而通过同僚的实践，又是同观摩者纠正自身的看法与实践本身联系在一起的。教师承担着公共教育的使命。教师唯有基于公共教育的视点，探讨授业中儿童的学习以及支援这种学习的教师的关系，才可能更自觉地展开授业实践，履行公共教育的使命与责任。
授业研究既是“研究”的实践，又是“学习”的实践。授业研究是伴随着积极探究的心态，指向目标进发的一种学习，对教师的成长具有关键性意义。授业方法是达成教育目的的手段，也是教师授业技艺的具体展现。这就意味着教师教育需要着眼于锤炼每一个教师具备适当的授业实践技能，同时要求探讨授业技术并基于这种探讨建构授业的理论，进而提炼出贯穿了这种技术与理论的教育思想。可以说，“授业研究”就是这样在整合了授业技术、支撑授业的理论、贯穿这种技术与理论的教育思想背景下，而展开的一种授业探究活动。
……

“授业研究”是一种蕴含技术性、知性、经验性、情感性、伦理性、情境性、实践性、文化性的复杂实践，探讨这一复杂实践可以为我们带来丰富的支撑儿童学习、助力教师成长的教育学智慧。
从战后初期基于“生活作文运动“的“山彦学校”的变革，到20世纪90年代以来基于“学习共同体”的学校创建，让儿童真正成为“学习的主人公“，始终是日本“授业研究”主旋律。日本的授业研究沐浴“欧风美雨”、扎根“本土行动”， 历经一个半世纪的岁月，走过了从“行为主义”到“认知主义”再到“社会建构主义”的演进历程。
这部交织着“历史重层性”的“不易”而又“流行”的交响乐章，不仅在日本的课堂鸣响，而且作为“授业研究的原型”在世界各地的课堂回响。我们可以从战后日本“课堂的鸣响””或“遥远的回声”中，真切地感悟到“授业研究”永恒的魅力与威力。这种魅力，同时也是超越时间、跨越场域的，教育现场所需要的活力。