【假一罚四】教出自己的精彩

代　序
精致：语文阅读教育的应然追求
品读语文名师教例，观摩各类语文赛课，无一例外地发现，迥出同侪者一定具有精致的品质：精致的设计、精致的生成、精致的评点……匠心别具而又浑然天成。这些精致绝不仅是外在教学形式上的精美流转、和谐共生，还有语文阅读教育规律的完美映现、个性化审美品质的诗意绽放。
如果从“内审美”的视角审视阅读教育，更是离不开精致的统摄。语文阅读教育面对的主要是文本构筑的精神世界、知识的建构、能力的磨砺、素养的积淀，以及言语生命的牧养与表现，哪一样离得开内省、内照、内悟等一系列精致的内审美呢？
概言之，离开精致品质的淬沥，语文的体性捍卫、类性辨识、篇性开掘、言语性彰显（指向“言语生命”的牧养，积极走向言语表现与创造）均无法落地生根。
那么，语文阅读教育中该如何追求精致呢？
一、注意课眼、课脉、课气的统一
注意课眼、课脉、课气的统一，这是走向精致的必由之径。
一堂优质课，不管如何随机生成，其实都有课眼的无形统摄，这颇像市场经济中那只看不见的“手”——价值规律。文有文眼，课也有课眼。课眼是教育的切入点、聚焦点，舍之，再怎么精彩的课充其量只是碎片化的精彩，而非整体的精彩。学养不够，很可能还会使阅读教育走向魂飞魄散。
课眼可以从学生预习的问题中产生——兴趣点、困惑点、审美盲点，但必须与文眼紧密相连。比如，学习《孔乙己》，以学生感兴趣的高频词汇“笑”经纬课堂：到底是哪些人在笑？笑孔乙己什么？这些东西值得笑吗？从“笑”中你看出了什么？这便是将学生的兴趣点与文眼顺势结合。
聚焦“大约孔乙己的确死了”一句：为什么说“大约”死了？为什么又说“的确”死了？从中你看出了什么？如果给小说起个副标题，你会怎么起？这是将学生的困惑点与文眼紧密结合。
围绕“凌迟”展开：文本中对孔乙己的肖像描写出现了哪两次？从这两次肖像描写中，你读出了什么？如果将两幅隐在的肖像描写（书生意气的孔乙己、凄惨离世的孔乙己）还原出来，还能读出什么？鲜活生命力遭遇凌迟的惨烈事实，除了从两显两隐的肖像描写中可以见出，还能从哪些地方见出？这便是将学生的审美盲点与文眼进行了结合。
语文课程知识可以择定多个，但其间一定要建构内在的联系，这样才便于知识的结构化，而课眼的生成与统摄便起到了这样的促进作用。好课恰似精美的论文，课眼就是论文的核心范畴。其他探讨的问题则像子概念一样，与核心范畴总是保持深度的思想关联——尽管有时课眼不一定“现身”。
课脉是课眼的逻辑延伸，这是结构化的进一步保证。课脉可以在课眼的统摄之下与文本意脉重合，也可以对之重构。传统语文教育，不管是采用赫尔巴特的“四段教学法”，还是某名师的“六步教学法”，抑或“后红领巾教学模式”，看似科学性十足，却令语文阅读教育支离破碎、美感沦丧，个中原因与缺少课脉贯穿有很大的关系。试想，按“导入新课—作者及作品简介—写作背景—题解—文本分析（别里科夫身上有几种套子？为什么教的古代希腊文也是雨鞋雨伞？别里科夫整天战战兢兢，他怕的是什么？全城的人为什么又怕这个胆小如鼠、弱不禁风的人？）—课后作业”，与按照“套己—套人—套死—入套或出套”或“物质的套子—精神的套子—制度的套子—套子的辩证审视”的课脉展开教育实践，谁的精致感更强，重构的力度更大，更逼近言语创造的匠心呢？
课脉可以是一种显性的结构化存在，也可以是一种隐性的背景化存在。它对学生的思维不是强力的拘限，而是基于会通的更高层次的引领、拓展与解放。语文阅读教育中，有无课脉的存在，整体感、生命感、美感的质量都是不一样的。优秀的语文教师深谙此道，因此课堂上即使各个层面的语文知识纷至沓来，也能使之各得其所、波澜起伏而又纲举目张。
当然，课眼的统摄，课脉的贯穿，也离不开精彩细节的支撑。好课并非谢灵运的诗歌——有好句无好章，而是整体、局部皆美的和谐乐章，苏州园林般的处处皆图画。有整体的美，又能各美其美。
课眼、课脉、细节浑然统一，必然带来“课气”的旺盛与畅达。为什么？夏丏尊先生在谈文气时做出了很精彩的阐释：（1）“一词句统率许多词句”；（2）“在一串文句中叠用相同的词句，于必要时善为变化”；（3）“多用接续词，把文句尽可能地上下关联”。其实，课眼就是统率所有教学知识的“一词句”；课脉使环节与环节、知识与知识之间产生严密的关联，绝对起到了“接续词”的作用——思想的接续、情感的接续更是水到渠成；教学中不断点击课眼、课脉，在某种程度上也会发挥“叠用”的功能。
现实教学中，激情导入后的字词检测、先入为主的灌输或暗示、缺少内在关联的板块式教学之所以给人课气不畅达之感，正是因为缺少课眼的统摄、课脉的贯穿，或者干脆切断了课脉。
二、以篇性的审美开掘为教学核心
追求语文阅读教育的精致化，围绕篇性开掘，不失为一种明智的做法。
篇性指文本中彰显的作者独特的言语表现个性和智慧，亦即歌德强调的“秘密”，王国维强调的“秘妙”，鲁迅强调的“极要紧处”。抓住篇性巧妙施教，往往可以收到执一御万、触类旁通的艺术效果。染色工人可以辨识一百多种不同的蓝色，语文教师为什么不能辨识文本之间的篇性呢？同是借意象抒情，无法识别李清照和李煜的抒情艺术上的微殊；讲柳宗元的寓言，无法辨析区别其寓言与先秦诸子寓言，还有西方Fable的差异，是算不得教学的深入和精致的。
对文本篇性的审美开掘，民国时期的语文大家们做得风生水起——
胡适认为教学严贡生临死前的段落，教员应该使学生懂得这种文章的好处究竟在什么地方，现在有没有这样的人；思考若是做小说的“过甚其辞”，为什么我们看了觉得有趣？此外如一切布局、描写、用意、人物，都可以作讨论的内容，或者再加以批评。
何仲英在谈到《水浒传》中“武松打虎”一部分时强调：全篇意思既然明白，段落也十分清楚，然后就要问怎样吃下十八碗酒？怎样拿梢棒做个线索？是组织上应当研究的；然后再问“原来那大虫拿人……”“原来打急了……”“原来使尽了力气……”那几句话，为什么要用“原来”字眼？
方苞在《左忠毅公逸事》一文中写到了左公对史可法所讲的一句话：“不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝！”夏丏尊先生这样解读：“中间插入一句‘无俟奸人构陷’很不顺口。作者在这上面似乎曾大费过苦心，故意叫它不贯穿，藉以表出当时愤怒急迫的神情。”
……
由于学养薄弱，加上应试之风愈演愈烈，当下很多语文教师对篇性开掘做得很不自觉。教材说明、专家解读要么在形式的共性上泛泛而谈，要么撇开形式秘妙大谈主题意蕴，一线教师更是疏于追问文本形式表现上独特的“这一个”是什么。不过，一些优秀教师已经认识到篇性开掘的重要性，并开始了可贵的探索，主要表现在：
（1）聚焦有意味的瞬间。比如，明明同游者有吴武陵、龚古、宗玄、崔氏二小生，为什么柳宗元还说“寂寥无人”？别里科夫胆小如鼠，弱不禁风，为什么还令全校、全城的人怕他？范进中举后，意识丧失，为什么奔跑、叫喊的地方竟然是寺庙、集市？直逼人物灵魂深处的秘妙，一窥复杂、丰富的内心情致以及社会语境的天光云影。
（2）注意互文性的观照。如在“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出”中见出铁锤敲打般斩钉截铁的节奏，如同贝多芬的命运交响，一开始就交代了阿房宫建造的历史背景是建立在无数劳动人民的苦难之上的，定下了悲愤的基调。
（3）自觉进行艺术的还原。为什么称项脊轩开始是“室”，继而是“轩”，后来又是“室”？为什么老妪讲先妣问寒问暖的往事，余“泣”，到回忆大母期待，瞻顾大母遗迹，却是“长号不自禁”？
（4）追问矛盾，进行熟悉与陌生的相乘。“老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？”作者说的是“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？
这些聚焦篇性审美，带动类性辨识、体性捍卫，使语文课程目标、单元教学目标、文本教学目标得到最集约、最自然、最高效落实的教育追求，正是美国学者加涅意识到的“智慧技能的结构”。它代表了“最大学习效率的途径”，且在审美的维度上做出了更高的超越。
因为篇性审美既紧扣了作者言语创造的独特智慧，又能精准触及学生的愤悱处、浅知处，乃至无知、错知处，还能巧妙打通语文课程知识间的深层联系，所以更能体现阅读教育的精致性。
三、基于生命融合的多维度会通
精致绝非螺蛳壳里做道场，就文本教文本，就知识教知识，就语文教语文，它也注意以语文为原点，向生活、自然、社会、历史等领域做思接千载、视通万里的多方会通。精致的是内在结构，而审美的深度、广度、高度等方面一点儿也不逊色。
说到会通，这是中外先哲都很看重的一种阅读或写作智慧。刘勰在《文心雕龙•物色》中说：“古来辞人，异代接武，莫不参伍以相变，因革以为功，物色尽而情有余者，晓会通也。”美国社会心理学家弗洛姆提出过两种学习方式：一为占有式（to have），将所读所闻，悉数记住；二为存在式（to be），彻底消化，学以致用，实现存在的目的。两相比较，他更欣赏“to be”，而这种学习方式正需要会通的力量。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的“沟通”“开放”“有序”等词突出的也是会通的思想。
因此，灵活地化用这一智慧，对语文阅读教育精致之境的创构无疑是大有裨益的。
语文审美中的会通，主要表现在四个方面。
一是古今会通。即追求历史视野与现实视野的有效融通。有历史的视野，我们的审美才不会拘于一隅；有现实的视野，我们的审美才不会限于虚无。语文课中的审美之所以狭隘、死板、碎片化，被其他学科的教师视为无专业性，与古今会通意识的丧失恐怕脱不了干系。试想，学习冰心的《谈生命》，与陶渊明、李白、苏轼、宗璞等人诗文中的生命观会通，审美视野开阔，深度对话郁勃，不断邂逅言语表现的全新风景，我们的语文阅读教育还会出现上述的尴尬吗？
二是中西会通。即追求跨域、跨文化的比较、打通。“和实生物，同则不继”（《国语•郑语》），审美也应将中西作家言语创造上的独特之处加以比较，这样的教育更能充满思辨的张力、审美的活力。有教师比较别里科夫之死与严贡生之死的漫画化写法，区别徐志摩《再别康桥》与休斯《黑人谈河流》的抒情节奏，这便是审美中很好的中西会通。比得巧妙、细腻，精致感自然会产生。
三是内外会通。即追求文本与文本、文本与生活的充分融通。缺少文本之间的会通，文本与外面世界的会通，语文审美想饱满、灵动、深刻，几乎是不可能的。夏丏尊提倡的“滚雪球”式阅读，朱自清说的阅读报刊上的时文与仿写，当下美国学者强调的“学生词汇量的增长与强化需要在不同文本中重复和加强”，法国《高等教育指导法》中提出的“多科性结构”……这些阅读“复利效应”“延伸效应”的追求，都道出了审美内与外的辩证。讲“关雎男”的善良、纯洁、痴情，讲《再别康桥》中“水草”的诗意、圣洁、深情，或许显得有些隔膜、遥远，但如果和生活中游戏爱情或用爱情谋取私利的人的种种劣迹比照，审美的内外世界会一下子鲜活起来。
四是我他会通。即追求自我生命与他人生命的融通。从本质上说，前三种会通都是为我他会通服务的，或者说是受我他会通统摄的。语文审美中若缺失了我他会通，所讲的一切内容都是外在于学生主体生命的冷漠存在。反之，则会化为学生言语生命的珍贵给养。梁启超讲《箜篌引》，在白发狂夫中见到了自我；蒋勋讲《红楼梦》，将大观园视为青春的乐园，将宝玉视为佛的存在；一些优秀教师在《祝福》中看到祥林嫂的希望被屠戮，其间都是我他的生命会通。
做到上述四个维度的生命融合与会通，语文审美“质而实绮，癯而实腴”“仰之弥高，钻之弥坚”的精致境界还会远吗？
四、让表现与存在成为教学的灵魂
语文阅读教育的精致审美不仅要聚焦文本的篇性，更要关注言语动机、言语潜能、言语情趣、言语人格等，最终指向言语生命的高蹈。没有这一指向，语文阅读教育永远只能停留在“占有”的层面而无法走向“存在”的境界。
何以如此？因为立言最能确证人的精神生命。人本质上就是精神动物、符号动物、言语动物。《春秋穀梁传》早就指出：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人？”法国语言学家海然热在《语言人：论语言学对人文科学的贡献》中也说：“语言能力决定性地完成了一个新物种的区分。”这表明：人因为有了语言、言语、写作，才能更好地塑造理性、个性、文化，将人与其他动物的种差鲜明地区别出来。从这个角度说，着眼言语生命培育与激发的语文教育无疑是顺“心”之天，以致其性。
让表现与存在成为语文教学的灵魂，师生各自的精神生命出场，创造能力强旺，教学相长的愿景便会自然生发，这在无形中也完成了自我与他人的区别、旧我与新我的区别。这种精神生命在每节课上都拔节的气象，正是语文阅读教育的永恒魅力。
那么，如何精致地指向言语生命的高蹈呢？
首先，应该确立解读就是解“写”的阅读教育原则。不能为读而读，读懂即止，所有的理解、阐释、明悟应该指向作者的言说秘妙，并最终为自我的言语表现与存在蓄势。唯其如此，对作者言语表现力的高下、优劣、新旧，才会有更纤敏的把握，对其言语创造的匠心才会有更深入的洞悉。解读不应面面俱到，而应围绕篇性的开掘有机进行，做到尺幅千里、灵动自然——这方面，王君老师教学《湖心亭看雪》时围绕痴行、痴景、痴心中的矛盾描写展开，堪称范例。解写更非只是在卒“教”时，象征性地布置个写作任务——这当然也指向言语生命的牧养，但写作必须是对所学形式秘妙的强化或拓展，与阅读教育中的审美水乳交融。
其次，必须关注整体言语生命意识的培育。解写并非文章学、写作学知识的机械灌输，而是引领学生深入文本，围绕言语智慧、言语人格、言语动机、言语情趣、言语境界等，与作者、教材编者，乃至自我所展开的深度、立体、系统的审美对话。虽然后四者不是主要的语文课程知识，但是在内审美的过程中必须触及，必须渗透，这样方可言真正的教育。儒家的教统重修身，认为“有德者必有言”，赫尔巴特、杜威等人更是将道德视为“教育的最高和最终的目的”，还有上文提到的指向身心并养的内审美理论，莫不是重视整体人、大写人的培养。言语表现最终要从辞章之文上升到学问之文、道之文的境界，所以更应关注言语人格、言语动机、言语情趣这些软实力的化育。只关注技巧的习得、如何应试，阅读教育境界的低下是必然的。
基于此，语文阅读教育必须谋求读以致用、读以致美、读以致在的统一：致用其表，致美其里，致在其魂。即以言语表现（说与写）的方式深化理解，获取知识，读以致用，进而通过读写一体，让自己的内心如孔颜乐处、心斋、坐忘般充盈、强大、美好起来，并积极、愉悦地走向言语创造，不断邂逅最优秀的自我。

《教出自己的精彩——高中语文名师教例研习》 是《好课之道——初中语文名师教例研习》的姊妹版，品读高中语文名师教例，观摩各类语文赛课，发现能迥出同侪者一定是具有精致品质：精致的设计、精致的生成、精致的评点……匠心别具而又浑然天成。这些精致绝不仅是外在教学形式上的精美流转、和谐共生，还有语文阅读教育规律的完美映现，个性化审美品质的诗意绽放。本书按文体分为诗词类、散文类、小说类、传记类、论说类、写作等，不同文体下的每篇教例，各个环节均有对应的研习文字；教例后的总评文字，既和教例水乳交融，又能上升到教育教学的理论高度，形成自成体系的专题论文。本书可作为大学生、高中语文教师以及教育研究者的教学参考书。

汲安庆，文学博士，南京信息工程大学教师教育学院教授，硕士研究生导师，研究方向：文学阅读与文学教育。全国语文学习科学专业委员会副秘书长，教育 部学位论文评审专家，杭州师范大学学习科学研究所兼职研究员，大理大学、玉林师范学院、宁德师范学院和福建教育学院兼职教授。《教师博览》首批签约作者，《语文教学通讯》封面人物，《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等报刊专栏作者。著有《求用?求美?求在——夏丏尊语文教育思想论》《中学语文名篇新读》《怀抱生命的教育》等11部。在《教育研究》《光明日报》《语文建设》《中学语文教学》等报刊发表文章600余篇。在全国各地讲学400余场，担任中学语文教师教学比赛、论文比赛评委多次。

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1.汲安庆老师全新力作。
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语文阅读教育必须谋求读以致用、读以致美、读以致在的统一：
致用其表，致美其里，致在其魂。即以言语表现（说与写）的方式深化理解，获取知识，读以致用，进而通过读写一体，让自己的内心如孔颜乐处、心斋、坐忘般充盈、强大、美好起来，并积极、愉悦地走向言语创造，不断邂逅优秀的自我。