【假一罚四】爱上语文课章林华著

序一

墨西哥作家胡安· 里维罗(Juan Villioro)有个观点：＂岁月使我们离开了童年，却没有硬把我们推向成熟…… 说孩子们模仿成年人的游戏，是不真实的 是成年人在世界范围内抄袭、重复、发展孩子们的游戏。”即作家不能成熟，他们应当永远像个孩子。其实相较于作家，做 老师的，或许更应该如孩子，应该永远＂不成熟”，永远童心未浪。当然， 老师像孩子的同时，也必须超越孩子 比如孩子爱问问题，每天都有＂十万个为什么”，老师也应如是，但问的问题不要随意，而是要有 目的性、有设计感、有学情意识地问问题。老师的问题，呈现的方式 是艺术的，别致有趣的，有讨论空间的，是促进人心智成长的。在当 下的教改背景下，老师问问题，更要有时代意识，简要地说，乃是指向 核心素养的＂问题设计”。
这是我读了本书之后的第一印象。东林华老师很善于问问题，单
凭这一点，他就是老师队伍中的佼佼者。结合我的教学经历，好老师有许多特质，其中不可或缺的就是善于问问题。一个好问题，能够营造活泼的学习氛围，串起一堂高效的课。反之，有的课堂教学散漫尤边、浮光掠影，学生尤精打采，很可能就是老师在问题设计上失败了。
把问题设计看得那么重要，也不是我的＂个人之见” 在经典教
育理论中，专家早有相关结论。美国著名教育心理学家杰罗姆· 布鲁

纳(JeromeSeymourBruner)提倡的“发现学习法”，其要义为：(1)提出学生感兴趣的问题；(2)该问题有某种不确定感，须“过脑”才能回答，能激发学生的探究兴趣；(3)师生一起提出解决问题的策略和路径；(4)师生一起搜集可用来解决问题的资料；(5)审核、整理相关资料，得出合理的结论；(6)引导学生验证结论，最后达成解决问题的目的。心 可见，著名的“发现学习法”其实也就是以问题解决为导向的学习。与此不同的 是，东老师的问题设计，比如书中的“问题的发现”“主问题的教学设计”
“问题化学习”等等，都是结合我们母语的特点、中国初中生的学情，指向21世纪核心素养要求，是旨在培养创造能力的问题解决活动。本书的问题设计丰富多彩，从抽象化到情境化、从关注结果到关注过程、从验证式到探索式、从零散化到结构化，林林总总，不一而足。本书中说的“单元问题设计”，其背后的理念还是大概念教学 有组织、有结构的概念关系，不是孤立的信息或概念，它可避免教学的知识碎片化、尤序态。这也是一种典型的“深度学习”(deeperlearning) 强调在真实社会情境和复杂环境中批判性地学习和反思，通过深度加工知识、理解复杂概念、掌握内在蕴含，建构和迁移个人知识图式，最终促进学习目标达成和思维能力的发展，而这些都是经典的“发现学习法”中所没有的。
时代发展了，国情不同，学情也不同，对于布鲁纳的经典理论，我们
理当有所超越。
当然，教育研究没有“最好”，只有“更好”，关于问题设计也是如此。它留给我们的研究课题还有很多，比 如，如 何借鉴域外相关研究成果 其实“问题学习法”是国内外教育领域研究的“显学”，把学习设

心 高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[MJ.福州：福建教育出版社，
1996.

置到有意义的问题情境中，通过合作解决问题，掌握隐含的学科知识， 形成自主学习的能力，已被证实为最有效的教学。美国学者安德森(J. Anderson)认为问题解决技能是在陈述性知识向程序性知识的转化过程中获得的，这就是著名的“知识编辑”(knowledgecompilation)原理。还有学者提出，创设情境，引导学生提出问题比教师预先设计问题更有效，因为由此在学生头脑中建立问题图式(problemschema)以及相关的观念性理解(conceptualunderstanding)更容易，这样的学习也更有价值。还有一种观点和东老师是“英雄所见略同”的，即 PBL 教学法(Problem BasedLearning)。其特点是教师将教学置于某个真实的问题情境，设计学习单元，这些单元都围绕有启发性的问题展开，学生通 过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题……
对这些研究成果有更多的了解，并进行本土化，结合新课改要求，
在实践层面进行验证，获得更合理的教学策略和路径，将是我们这几年的努力方向，也希望有更多这样的先行者。
另外，经典的问题设计理论强向各学科的通用性，比如课堂提问分 类，大多是从心理学、教育学角度来说明的，但语文学科是否有自己独 特的要求和担当，是否应当细化到新课标提出的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个维度来考量，也值得进一步研究。比如侧重
“文化自信”的课堂，它的问题设计和侧重“审美创造”的课堂，设计思路上应该有区别，前者讲究“培养什么人、为谁培养人”的意识形态，而后者则可以散漫和多元一些，因为审美的伦理要求会低一些，在很大程度上是“趣味面前尤是非”的。

第一节 素养课堂

《义务教育语文课程标准(2022 年版）》提出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习而逐步形成的正确价值观、必备 品格和关键能力。其主要包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审 美创造”。语文课程的核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累、 建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。CD
该课程标准所提出的语文实践活动必须在真实的语言运用情境中 进行。教师根据学生学习的实际，确定相关主题，创设各种语言运用的 真实情境，激发学生学习与思考的兴趣，然后让学生全身心投入到各种 真实的情境活动之中，体验环境，完成任务，发展个性，提高思维能力， 形成自己的理解和判断，从而在现实生活中以及在不确定的未来生活 中应用。
这种在不同情境中创造性地解决问题的能力就是“素养”。＠ 学习素养不等同于知识的累积，而是灵活地运用所学的知识。素养的形成意味若学生在以往的情境中要具有足够多的学习力，能够在新的情境

CD 中华人民共和国教育bu.义务教育语文课程标准(2022年版）[sJ.北京：北
京师范大学出版社，2022.
＠ 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[MJ.北京：
教育科学出版社，2018.

中迅速寻找到自己想要的资源，建立知识间的联系，对新的情境进行判断和问题韶决。
素养课堂就是核心素养导向的课堂，是探索“立德树人”在课堂教学中如何落地生根的重要场所。素养课堂与以往课堂相比，具有明显 不同的特点。其一，素养课堂的教学目标立意更加深远。从知识目标到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标再到素养课 堂的素养目标，素养课堂更加注重语言实践活动，更加注重语言运用情 境的真实性，更加注重语言文字运用的品质，从语言、思维、审美和文化等四个角度提出学习目标，真正促进了学生语文素养的养成。其二，素养课堂的学教方式更加优化。浙江省教研室张丰老师说过:“现在的学 习，不是讲台上的学习，而是课桌上的学习。”素养课堂从课堂讲授走向自主合作探究式的任务学习，走向问题韶决与实践应用的情境学习。学生以自主学习、合作学习、探究学习、深度学习等为主要学习方式，强调参与、体验和亲历，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。CD 其三，素养课堂的评价方式更加恰当。素养课堂的评价方式趋向综合评价，评价主体多元，评价方式多样，强调过程性评价、表现性评价，课堂评价关注分析学生在课堂上的学习表现、学习态度、参与 程度以及在具体情境中韶决问题时展示出来的能力发展状况。
学生在素养课堂里，在教师的指导下，在真实的语言情境中，围绕
具有挑战性的学习任务或主题，全身心地投入，体验成功，获得有意义 的学习经历，不断积累，不断迁移，不断应用，为适应不确定的未来生活 时刻准备着。

CD 中华人民共和国教育bu.普通高中语文课程标准[sJ.北京:人民教育出版社，2020.

从起初的“问题教学”到“主问题”教学再到“言语智慧”教学，再到现在的“素养课堂”的情境设计研究，本书围绕“问题”来开展教学，深入课堂教学的第一线，走在践行先进教学理念的前沿。通过实施问题驱动，真正激活学生思维，使核心素养真正在课堂上落地生根。著作中呈现了大量的课堂教学实例，真正契合《义务教育语文课程标准》的精神，理论与实践相结合，方能给读者带来帮助。书稿中的教学案例都是作者多年一线教学的结晶，具有一定的启发性和借鉴性。