【假一罚四】进阶式习作检查清单姜晓燕著

前 言

2018 年 4 月 ，在 美 丽 的 千 岛 湖 ，我 参 加 了 杭 州 市 小 学 语 文 优 质 课 比 赛 ，执 教 的 是《假 如 我 会 变》。这 是 - 堂 习 作 表 达 课 ，在 课 堂 上 我 尝 试 着 用 "习 作 单 "来 开 展 习 作 教 学 ，以 及 对 学 生 习 作 质 量 的 评 价 ，收 到 了 非 常 好 的 效 果 。
人 往 往 很 容 易 被 火 种 点 燃 。 从 那 年 开 始 ，我 就 潜 心 研 究 在 习 作 课 堂 上 运 用 "习 作 检 查 清 单"。在 在 有"习 作 单" 注 重"写 作 肉 容"的 基 础 上 ，加 入 了 "习 作 修 改 检 查"环 节 。学 生 边 写 边 改 ，习 作 质 量 有 了 进 - 步 提 升 。
2020 年 ，我 教 四 年 级 。我 所 在 的 语 文 备 课 组 ，在 集 体 备 课 时 ，达 成 了 - 致 的 共 识 :尝 试 在 评 改 前 、评 改 中 、评 改 后 运 用"习 作 检 查 清 单"。在 实 践 中 ，我 也 进 行
了 反 思 :能 不 能 把"习 作 检 查 清 单 "做 得 更 科 学 ? 能 不 能 把 "习 作 检 查 清 单 "做 成 不 同 年 级 学 生 都 适 用 的 ? 能 不 能 把 "习 作 检 查 清 单 "做 成 与 统 编 教 材 同 步 的 ? ……
随 着 思 考 与 实 践 的 深 入 ，我 将 此 研 究 成 果 申 报 了 杭 州 市 教 师 小 课 题 ，从 作 文 评 改 的 低 效 、学 生 对 于 以 往 教 师 习 作 评 语 的 漠 视 、教 师 对 于 习 作 批 阅 权 没 有 真 正 下 放 等 问 题 出 发 ，去 研 究 "习 作 检 查 清 单 "的 实 施 路 径 、运 用 策 略 。 此 时 ，我 提 出 了"进 阶 式 习 作 检 查 清 单"这 个 核 心 概 念 ，研 究 的 聚 焦 点 集 中 在 围 绕 统 编 教 材 习 作 目 标 ，进 行 项 目 细 化 ，为 学 生 提 供 - 种 逐 步 提 升 、可 操 作 的 行 为 清 单 ，并 引 导 学 生 通 过 自 我 提 问 、写 作 共 同 体 的 互 惠 互 通 的 方 式 进 行 习 作 评 改 行 为 的 引 领 、程 序 控 制 和 作 品 自 检 ，从 而 使 学 生 习 作 评 改 的 方 法 不 断 改 进 、能 力 不 断 提 升 。
在 实 施 中 ，我 和 学 校 的 语 文 老 师 - 起 探 索 出 了 三 种 运 用 清 单 的 样 式 ，第 - 种 是 引 学 样 式 ，主 要 包 括 写 作 情 况 分 析 、写 作 任 务 规 划 、写 作 激 情 释 放 三 个 方 面 ，它 的 操 作 要 点 集 中 在 立 足 清 单 互 动 学 习 ，把 好 写 作 的 方 法 关 ，落 实 "小 步 子 走 "目 标 。第 二 种 是 共 学 样 式 ，主 要 包 括 建 写 作 共 同 体 、生 成 深 度 互 惠 、评 写 协 同 发 展 三 个 方 面 ，它 的 操 作 要 点 集 中 在 检 查 清 单 导 共 学 ，发 布 平 台 促 回 应 ，评 改 作 品 精 心 定 。第 三 种 是 补 学 样 式 ，主 要 包 括 完 善 用 后 清 单 、强 化 隐 在 衔 接 、接 轨 真 实 生 活 三 个 方 面 ，操 作 要 点 集 中 在 适 当 归 类 统 整 补 学 ，选 择 时 机 弹 性 补 学 ，肉 容 升 级迭 代 补 学 。在 结 合 学 情 ，明 确 评 改 的 核 心 问 题 和 高 频 的 互 动 中 ，引 导 写 作 过 程 ， 使 评 改 与 教 学 融 合 赋 能 。它 适 应 发 展 动 态 ，为 学 生 的 作 文 提 供 有 效 的 认 知 和 行 为 支 架 ，优 化 评 改 的 激 励 机 制 ，实 现 写 作 共 同 体 的 大 格 局 成 长 。
后 来 ，这 个 课 题 获 得 了 杭 州 市 教 科 研 成 果 教 师 小 课 题 成 果 的 - 等 奖 。
欣 喜 之 余 ，我 问 自 己 :研 究 是 不 是 到 此 结 束 了 ? 答 案 是 否 定 的 。我 继 续 进 行 着 更 微 观 的"课 课 用"研 究 ，把 - 到 六 年 级 统 编 教 材 中 的 写 话 、习 作 课 ，都 尝 试 着 用"进 阶 式 习 作 检 查 清 单 "为 学 生 提 供 习 作 支 架 ，帮 助 他 们 落 实 习 作 目 标 ，实 现 教 、学 、评 的 - 致 性 。这 本 书 就 这 样 在 真 实 的 实 践 中 诞 生 了 。

姜 晓 燕
2022 年 1 月

《全日制义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《课程标准》）中写道：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”写作评改是写作教学中非常重要的一环。在当下的写作教学中，作文评改的目标模糊化、评改的权利没有下放，投入低于产出，学生的评改能力薄弱。我们提出了进阶式检查清单，基于学情和学段习作目标，设置阶梯推进，激发学生的内在需求，引领学生提炼习作生成过程，共享习作成果，提升写作素养。
一、写作评改存在的问题分析
（一）评改目标层面：目标方向模糊，教学失去航标
【案例1】总在写“起因、经过、结果”
四年级语文老师让学生们写《长跑比赛》，对学生们说：“写的时候，要把事情的起因、经过、结果写清楚”。学生们点头。
下一篇作文教学《妈妈炒菜》，她对学生们说：“写的时候，要把事情的起因、经过、结果写清楚。”学生们埋头写。
再下一篇作文教学《过生日》，她对学生们说：“写的时候，要把事情的起因、经过、结果写清楚。”学生们嘀咕：“总是要写起因、经过、结果。”
上面这个案例引起我们诸多的思考，在我们的写作教学中，在目标的方向性上存在着问题。
 1.目标研制缺少科学性
写作的教学目标来源于哪里？《课程标准》、统编教材、教参。很多时候，我们教师都是直接抄写教参中的教学目标的。但是这个目标一般来说是关于一个习作活动的大目标。就拿案例中的三个写作内容来说吧，都是来自统编教材四年级上册第五单元习作单元中的内容，三个写作内容围绕“写一件事，把事情的起因、经过、结果写清楚”这个目标来定没有错，但是随着写作活动的一步步推进，目标是不是要配合学生的写作重点发生改变，例如经过部分如何写具体，这样的教学目标切入的点就小而科学了。
2.习作教学充斥随意性
拿上面的案例来说，教师们在教学中觉得把握住“写一件事，写清楚起因、经过、结果”就行了，其他的写作知识点、写作技能、评改方法，想到了就上；没想到就任由学生自己写。写作教学没有规划，没有科学性的进阶。教师的教学行为的随意，造成学生“不知道写什么”“不知道如何写”，更不知道“如何把作文改好来”。
（二）评改方式层面：批阅权利集中，评语失去作用
【案例2】学生没有在意老师写的作文评语
语文老师感觉特别犯难的一件事是批改作文。全班40名学生的作文写好后，一般都是把作文带回家去，利用周六、周日的时间批改的。老师辛辛苦苦给每位学生认真批改，旁批、眉批、总批一个也不落下。批好后，作文发下去，学生很少有去琢磨老师写的批改文字，更少有学生根据老师的提议去主动修改的。
1.写作评改过程隐蔽性
 案例中的老师的故事，是有典型性的。作文批改是一项十分耗时的工作，老师们都很辛苦地进行批改。这里的批阅权集中在老师的手中，批改的过程对于学生来说是隐蔽的，看不见的。这样的隐蔽性，造成学生对老师的批改不上心，他们也无法感受到老师在其中花的心血。
2.写作评语撰写通用性
学生很多时候读到的作文评语都是“语句通顺，故事写得比较完整”，这样通用性的评语。他们从评语当中，无法得知自己在本次作文中真正成功的地方是什么，不足的地方是什么，究竟该用什么方法去弥补自己的不足。久而久之，在学生看到字的作文中，老师都习惯性地写“语句通顺，故事比较完整”时，他们都渐渐漠视了。
（三）评改效果层面：质量产出低效，评改失去动力
【案例3】“作文，我实在改不出来”
老师让学生把写好的《长跑比赛》进行修改。小明同学看着自己的作文，拿起笔不知如何下手改。小明同学自己觉得已经“使用自己的洪荒之力”，写得很好，很尽力了。老师却说“再改改”。他改了老半天，终于找到了一个错别字，他改好了，交给老师，老师说：“改得不够认真，继续改”。小明傻眼了。
1.写作评改方式低层性
案例中的学生虽然四年级了，但是他对作文的评改还只是把错别字改出来，把句子改通顺，停留在低层次上。至于作文的行文结构，以及主人公的语言、动作、神态方面的修改，他自己觉得没有那方面的能力。如图1所示。

作文评改是写作教学中非常重要的一环。本书主要介绍了三种运用进阶式习作检查清单来推进教学的样式，一种是引学样式，它的操作要点集中在立足清单互动学习，把好写作的方法关，落实“小步子走”目标。第二种是共学样式，它的操作要点集中在习作清单导共学，发布平台促回应，评改作品精心定。第三种是补学样式，它的操作要点集中在适当归类统整补学，选择时机弹性补学，内容升级迭代补学。通过统编教材中每个习作单元设计的案例来阐述三种样式的具体落实。另外，为了适应不同教学的差异，跟进了从课内到课外习作中进阶式习作检查清单的使用，让深度学习工具因材施用，因材施教。