【假一罚四】课程改革的制度化研究肖磊著

第一章 导论
第一节 问题的提出
第二节 研究的意义
一、理论意义
二、实践意义
第三节 已有研究述评
一、制度与制度化的研究
二、制度理性的研究
三、课程改革制度化的研究
第四节 核心概念界定
一、制度化
二、课程改革制度化
三、制度理性
第五节 研究思路与方法

第二章 本质追问：课程改革制度化的内涵解析
第一节 制度的内涵
一、制度的定义
二、制度的要素
三、制度的类型
第二节 课程改革制度化的内涵
一、课程改革制度化的定义
二、课程改革制度化的层次
三、课程改革制度化的主体
四、课程改革制度化的衡量标准
第三节 课程改革制度与其相关概念的辨析
一、课程改革制度与课程制度
二、课程改革制度与课程决策制度
三、课程改革制度与课程政策

第三章 理论确证：课程改革制度化的立论之基
第一节 外部可能性：对否定课程改革制度化观点的评析
一、以自然演进反对制度化
二、以先入之见贬抑制度化
三、以人性本善排斥制度化
四、以国情特殊拒绝制度化
五、以改革复杂否定制度化
第二节 内部必然性：对课程改革社会性质的澄明
一、政治视角：多元权力通过改革实现
二、文化视角：多元教育观的竞相登场
三、经济视角：文化资本的再分配过程
四、课程改革制度化的内部必然性分析

第四章 实践反思：课程改革制度化的发生图式
第一节 课程改革制度化是反思性实践的产物
一、课程改革是人类的一种社会实践
二、课程改革实践催生课程改革制度意识
三、课程改革制度是课程改革制度意识的自觉表达
第二节 图式I：对我国课程改革制度化的否定性把握
一、官僚主义
二、经验主义
三、形式主义
四、冒进主义
第三节 图式II：对日本课程改革制度化的肯定性把握
一、负责课程改革的相关单位
二、课程改革理念与内容的确定
三、学习指导要领的修订与发布
四、教科书的编辑、审查与选用
五、发布过渡时期的配套措施
六、定期开展大规模的课程评价
七、高度制度化是日本课改的特色

第五章 自由秩序：课程改革制度化的价值诉求
第一节 自由：课程改革制度化的着眼点
一、权力的自由行使推动课程改革的不断前进
二、观念的自由表达保障课程改革的健康发展
三、利益的自由竞取激发参与课程改革的积极性
第二节 秩序：课程改革制度化的出发点
一、权力的行使需规限
二、观念的表达要共识
三、利益的分配应正义
第三节 发展：课程改革制度化的落脚点

第六章 制度理性：课程改革制度化的顶层设计
第一节 课程改革制度理性的内涵
一、理性与合理性
二、制度理性与课程改革制度理性
第二节 课程改革制度理性的基本特征
一、立足现实，面向未来
二、注重形式，兼顾实质
三、民主先于自由，公平先于效率
四、权责明晰，对等统
第三节 基于制度理性的课程改革制度化路径
一、建立民主参与、科学论证的课程决策制度
二、建立权责明晰、对等统一的课程管理制度
三、建立指标完善、公开透明的教科书制度
四、建立分工明确，及时到位的课程实施制度
五、建立多元参与、客观中立的课程评价制度

第七章 协同共促：课程改革顺利推进的条件保障
第一节 课程改革制度化的功能限度
一、内在限度
二、外在限度
第二节 课程改革自由秩序形成的其他路径
一、社会文化氛围的改造
二、改革参与者道德修养的提升
三、改革参与者专业素养的发展
第三节 功能互补：课程改革成功的必要保障
结语
参考文献
后记

　　第二节 课程改革制度化的内涵
　　在澄清“制度”的本质之后，我们需要对书中的核心概念“课程改革制度化”进行辨析，清楚界定本书中课程改革制度化的内涵、层次以及衡量标准。界定课程改革制度化的内涵是为了使本书的研究对象更为聚焦，而不至于使研究的过程“有形无神”；搞清楚课程改革制度化的层次是为了使本书的研究逻辑更为清晰，而不至于出现逻辑混乱；建立课程改革制度化的衡量标准或评价指标是为了更加清醒地认识我国课程改革制度化的状况，而不至于判断失误，以便做到有理有据。一、课程改革制度化的定义按照美国政治思想家、哈佛大学教授塞缪尔.P.亨廷顿在他的名著《变化社会中的政治秩序》一书中的定义，制度是稳定的、受珍重的周期性发生的行为模式，而制度化则指的是组织与程序获得价值观和稳定性的进程。①然而，亨廷顿并没有对这种进程的本质特征做出解释和说明，人们在这一定义及其书中也没有看到如何实现这一进程的方法。因此，我们应该重新定义“制度化”。在本书中，制度化是指社会控制与运行机制的模式化、程序化和规范化。通俗来讲，制度化即是建立健全、完善的制度体系②，以确保社会各项事业的有序进行，实现个人和社会的同步发展。通过制度化的形式，存在于人们观念之中或理论之中的各种理念、设计与安排能够得以明确和固定下来，从而有助于人们在社会实践过程中知晓和运用。③
　　在日常生活、教育研究与教育实践过程中，我们经常在本书的意义上使用“制度化”这一术语。然而，关于课程改革制度化的提法和相关研究却并不常见。截至目前，就笔者视野所及，真正使“课程改革制度化”这一提法进入人们视野的是研究“教育变革方面的知名权威”——加拿大多伦多大学安大略教育研究所的迈克尔·富兰教授。他在《教育变革的新意义》一书中提出了教育变革的三个阶段，即启动阶段、实施阶段与制度化阶段。然而，富兰所说的课程改革制度化，指的是课程改革方案实施的制度化或常规化①，即新的课程理念、课程实施方式与评价方式等走向常规化，融入了师生的教学生活，变成了师生的日常生存状态。因此，这里的课程改革制度化实质上是课程改革的内在价值追求、理想状态或者预期目标。在此之后，国内外的很多学者都在富兰教授研究的基础上，就课程改革的制度化这一主题展开深入研究。产生了一批有影响力的研究成果，比如美国众多学者对“服务学习”制度化的研究、中国香港学者尹弘飚对课程变革制度化的研究，笔者在导论部分中已就此做了详细的介绍，在此不再赘述。不可否认的是，这对人们理解课程改革这一复杂事件是颇有助益的。
　　然而，也正是由于这一“路径依赖”②，学者们却大多忽略了更为关键的作为过程、工具意义上的课程改革制度化。我们知道，目的和工具同样重要。没有工具的目的只能是空想，而没有目的的工具，工具的存在也将是无意义的。本书正是从过程或工具的层面对课程改革制度化进行探讨和研究的。本书中所说的“课程改革制度化”指的是，课程改革作为一项复杂的社会实践活动，需要建立起健全的、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展，并保障课程改革的顺利进行。这个建立“制度丛”的过程即是课程改革的制度化，制度规则系统的建立和完善是课程改革制度化的核心。因此，本书意义上的课程改革制度化是针对课程改革全过程而言的，是从改革的全过程审视与检讨课程改革，而并非单纯针对课程改革的某一个阶段。需要说明的是，正式提出本书意义上的课程改革制度化的，是西南大学教育学部的靳玉乐教授。靳教授在2012年第八次全国课程学术研讨会主题报告中，基于课程改革中的种种不规范、非理性的现象，明确提出应该努力实现本书意义上的课程改革制度化。随后杭州师范大学张华教授认为应走向课程改革的后制度化，两位国内知名课程论专家的观点之间看似存在着不小的分歧。然而，在提问与互动环节却达成了共识：事实上，后制度化并非不要制度，而是要建立什么样的（善的或恶的、民主的抑或专制的等等）制度的问题。归根结底，课程改革的正常运作需要建立一系列的制度来予以保障这一点是无须质疑的。
　　……

　　在全面推进依法治国的背景下，课程改革的制度化成为一项时代课题。《课程改革的制度化研究》首次对“课程改革制度化”这个命题进行了学理层面的探究，为我国的课程改革研究提供了新的主题和理论。其综合运用多种研究方法，借鉴制度哲学的分析架构，以课程改革的三种社会属性为主轴，对课程改革制度化的一系列基本问题进行了系统而深入的探讨。研究结论有助于我们深入理解课程改革，在一定程度上能够为我国的课程改革制度建设提供方法论层面的指引。