重塑学习-小学数学

 重塑学习
学习是信息加工的过程，学习是知识的建构，学习是社会性协商，学习是一种意义炼制的活动，学习是大脑神经元在原有基础上发生新的连接……“什么是学习”“学习是怎么发生的”是当前学习科学研究的重要问题，不同的角度可产生不同的观点阐述。
课堂里学习发生了吗？发生了怎样的学习呢？在平时的教学中，我们经常能看到或听到这样的现象：“学生好像都听懂了，做题却错很多”“类似的题都会，变式或综合一点的题就不会了，迁移应用解决实际问题更困难”“一部分学生数学越学越困难，越学越没有兴趣”。这些现象产生的原因：“听讲 记忆 操练”的传授型教学仍然是主要的教学方式，学生对知识形成过程的体验、感悟不足，知识碎片化、零散化，没有真正的理解和建构，也不会灵活迁移应用。这样的学习，呈现出“零散学习，点状思维”的特征，亟须通过教学变革重塑学生的学习。
现代社会已进入信息化、网络化、智能化的时代，育人目标、学习环境、学教方式也都在发生深刻变革，在注重学生能力素养发展的背景下，如何重塑学生的学习，需要从哪些方面改进呢？
其一，重塑学教关系。
教学改革的核心是重塑学与教的关系。学习科学研究表明，“教不等于学，学习不是一种简单的传递，更不是一种简单的条件作用的结果，知识很难直接传递给学习者”。“只有学习者自己才能学习，别人无法替代”。教师要树立“教为了学，教为了促进学习真实而有深度地发生”的核心观念，教学的着力点从关注教师如何“教”转变为更关注学生如何“学”，改变学生的学习状态，激发学生主动、积极地投入学习，促进学生的学习更真实、更深入地发生。
首先，“放大学”，教学中给学生更多的自主学的机会，让学生的“学”有充分的时间和空间，在丰富的学习活动中，主动、积极地参与学习过程，逐步实现“会自学、会思考、会倾听、会表达、会提问”。其次，“优化导”，教师要从“课堂讲授”转向“组织学习”，从“教学”转向“助学”，通过学习组织、学习指导、学习反馈，以“导引方向，引路搭桥”等方式有针对性地帮助学生学习，促进学生能动而有效地学习。也就是说，重塑学教关系，重视“学”但又不能忽视“导”，做到“学”与“导”的合理契合，学生在教师有目的的导引下展开有深度的学习，实现高质量的学习。
其二，重塑学习内容。
数学学习学什么？学生的学习时间总体是有限的，怎样选择和重塑学习内容，促进学生在数学学习中有自己的思考、自己的发现、自己的顿悟，增知识、长见识、悟道理，实现思维的发展、素养的生长和心智的成熟？
一方面，要以单元整体教学的视角看教材，厘清单元学习目标，以单元“大概念”“核心任务”为统领，适度调整、适度整合、适度拓展。同时，就一节课而言，也要基于教材和学情挖掘“深度学习点”，把握核心学习内容，促进学生的学习着力于关键点、困惑点。也就是说，通过研读与重构，要明确学习内容的优先顺序，促进教学着力于应当深入持久理解的内容，也就是格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麦克泰（Jay McTighe）提出的“大概念和核心任务”（如上图所示）。数学学习中的大概念，可以是数学学科的核心概念，如位值制、十进制、加法、减法、乘法、除法、方程、函数、度量、模型等，也可以是一些学科重要观点，如“加减法计算的本质就是相同计数单位的数相加减”“把未知图形转化为已知图形探究图形面积的计算方法”“统计数据和统计图表的选择要根据具体问题的需要”“解决问题要基于问题的本质寻找有效信息”“点动成线、线动成面、面动成体”等。无论是学科核心概念，还是学科重要观点，这些“大概念”具有聚合事实、主题、经验等作用，可帮助学生形成思维框架，促进有效迁移和应用。
另一方面，教学要尽可能选择真实情境、真实任务作为学习材料，加强数学学习内容与生活的联系。学生解决真实情境问题时，学习动机更强，学习的程度更深，学习的获得更多。德国学者有过一个精辟的比喻：“将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融于情境之中，才能显示出活力和美感。”因此，教师选择和重构学习内容时，要善于用蕴含问题的真实情境呈现学习任务，激发学生积极的学习情感和深度思维的产生。
其三，重塑学习方式。
数学学习怎么学？当前，很多课堂学习还是以“听讲 模仿 操练”为主要学习方式，还存在着“以听代学” “以练补学”等现象，学生的思维活动被导向到回答、印证、记忆标准答案和操作程序等，学习浮于面上，学生被动地、机械地、孤立地记忆所教授的知识，没有主动的深层思考，没有真正理解知识，不会灵活应用知识。转变学习方式是重塑数学学习的关键，促进学生的学习从“被动学习、机械学习、浅层学习”走向“主动学习、意义学习、深度学习”。
学习方式具有多元性，如被动学习、接受学习、主动学习、自主学习、合作学习、探究学习、体验性学习等。美国艺术与科学学院院士、美国亚利桑那州立大学教授季清华（Michelene T. H. Chi）提出了“ICAP学习方式分类框架”，依据学习者的外显活动或者参与程度，将学习参与方式分成被动学习、主动学习、建构学习与交互学习四种。研究表明，学习者越来越积极参与学习过程，即从被动学习过渡到主动学习、建构学习和交互学习，学习的效能将依次提升。转变学习方式，关键是学生的“学”不能是“喂食式”，核心是导引学生“参与、建构、表达”，提高学习参与深度。具体来说，可以通过具有开放性、挑战性、探索性的“核心问题”和“大任务”，驱动学生“卷入学习”，开展“自学、思考、表达、倾听、提问、讨论、反思”等学习，学习过程充分展开，促进学生“入学、真学、深学”，在挑战中建构，在交互中深入，实现理解的通透、知识的迁移、心智的成长，真正从“浅层学习”走向“深度学习”。

其四，重塑课堂样态。
课堂是学生学习的主阵地。学习内容有多样性，学习者具有差异性，不同的年段、不同的内容、不同的课型就需要有不同的学教方式及其学导路径，因此，促进深度学习的课堂样态也应是多元的。
课堂样态是指课堂上学生学与教师导的学教方式、学教结构等，是实现深度学习的路径与方式。促进学生深度学习的课堂样态可以是多元的，如“问题导学”“预学分享”“做中学”“混合式学习”“长程学习”等（如下图所示），每一种课堂样态都具有自身特定的功能、学导路径和适用范围等。教师可以根据学习内容的特点、学生的学习特征等选择适合的课堂样态，撬动学生的“入学、真学、深学”，实现深度学习。
“教学有法，教无定法”，好的教学方法并不，课堂样态也不仅仅局限于以上几种。对于某一学习内容而言，可以选择不同的学教方式进行组合，有效实现“促进学习真实而深度地发生”。
重塑学习，需要重塑学教关系、学习内容、学习方式和课堂样态。本书的撰写围绕上述几个方面展开，上篇“学理探索”篇共三讲，结合当前教学现象分析阐述了深度学习的内涵要义，从“入学、真学、深学”三个维度阐述了学导策略，从学习内容、学教方式、学习任务设计等维度阐述了学导设计的方略，以帮助教师整体把握促进深度学习发生的教学改进方略。下篇“课堂样态”篇共五讲，阐述了“问题导学”“预学分享”“做中学”“混合式学习”“长程学习”等五种课堂样态，阐述了每一种课堂样态的要义、学导策略要点与关键技术，并通过典型课例进一步分析，典型课例首先分析“学什么”与“怎么学”，再“微格式”解析学导过程，后每个课例均围绕“入学、真学、深学”三方面作整体分析解读，帮助教师把握每一种课堂样态的操作要义与策略，推进各类课堂样态的教学实践，促进教师专业成长。
重塑学习，不是推翻，是升级！重塑学习，是重新认识学习，通过教学变革改进学习，少一些听讲、记忆、模仿、操练的学习，多一些理解、重构、发现、顿悟的学习，促进学习真实发生，促进学习从“知识”走向“素养”，从“教会”走向“学会”，从“零散式学习”走向“整体性学习”，从“浅层学习”走向“深度学习”。
是为序。
朱德江

《重塑学习——小学数学“深度学习”课堂样态新探八讲》针对当前教学中普遍存在的“学教方式单一”“浅层学习普遍”等现象，提出指向“深度学习”的数学课堂转型行动策略。从“深度学习”内涵与特征、实践策略与课堂形态等方面展开，阐述实现“深度学习”的思路及行动策略，特别阐述 “做中学”、“线上线下结合的混合式学习”等课堂形态及其关键技术，从学科特征、关键要素、学教结构、关键操作技术、实践形态等方面帮助教师把握每一种学教方式。

朱德江，二级正高级教师，浙江省特级教师，北师大版新世纪小学数学教材编写组成员、分册主编，现任浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心主任。
着力开展“数学素养”“深度学习”“学导型教学”等方面的研究，并致力于推进区域教学改革。《小学教学》《小学数学教师》《教育视界》等杂志选为封面人物并刊出“名师教学特色”专栏，*基础教育课程教材发展中心主办的《基础教育课程》曾推出“区域如何引领课堂变革”的南湖区教改经验。主持的“数学素养”研究成果获浙江省基础教育教学成果一等奖，出版专著《小学生数学素养培养策略与案例》等，发表各类论文100多篇，其中12篇论文被《人大复印报刊资料》全文转载。

序|重塑学习/ 1

上篇 学理探索
 讲  深度学习的内涵与意蕴/ 3
思考一：“脆弱知识”现象引发的思考/ 3
思考二：深度学习的基本内涵与特征把握/ 6
思考三：实现深度学习的课堂转型走向/ 16
思考四：实现深度学习的课堂新样态/ 17
典型课例 1：如何实现概念的“意义理解”
——以“百分数的认识”的学习研究为例/ 21
 第二讲  实现深度学习的学导策略/ 37
维度一：“入学”策略/ 38
维度二：“真学”策略/ 49
维度三：“深学”策略/ 69
 第三讲  促进深度学习发生的学导设计/ 84
研究一：研读，厘清深度学习点/ 85
研究二：选择、确定学教方式与路径/ 89
研究三：预设，设计任务导引学习/ 91
研究四：呈现，写好学导新教案/ 99
典型课例 2：“三角形三边关系”学导新教案/ 102

下篇 课堂样态
 第四讲  “问题导学”课堂样态/ 111
“问题导学”课堂样态要义/ 111
学导策略要点与关键技术/ 112
典型课例3：知其然，也知其所以然
——“小数点搬家”教学案例/ 121
典型课例4：学会从图中看见“关系”
——“看图找关系”教学案例/ 136
 第五讲  “预学分享”课堂样态/ 150
“预学分享”课堂样态要义/ 150
学导策略要点与关键技术/ 152
典型课例5：预学·分享·讨论
——“体积与容积”教学案例/ 159
典型课例6：课前探究式预学，让“学”更深入发生
——“圆的认识”教学案例/ 174
 第六讲  “做中学”课堂样态/ 186
“做中学”课堂样态要义/ 186
学导策略要点与关键技术/ 191
典型课例7：做学交融，动思结合
——“正方体展开图”教学案例/ 198
 第七讲  “混合式学习”课堂样态/ 209
“混合式学习”的内涵与核心要素/ 209
“混合式学习”的实践样态与要义/ 212
典型课例8：基于多元信息技术支持的交互式学习
——“图形的旋转”教学案例/ 224
 第八讲  “长程学习”课堂样态/ 236
“长程学习”的内涵与价值意蕴/ 236
“长程学习”的实践样态与要义/ 240
典型课例9：真实问题导引下的深度学习
——“篮圈的秘密”项目化学习案例/ 251

后记| “聚焦式”研究助推专业成长/ 263

《重塑学习——小学数学“深度学习”课堂样态新探八讲》针对当前教学中普遍存在的“学教方式单一”“浅层学习普遍”等现象，提出指向“深度学习”的数学课堂转型行动策略。从“深度学习”内涵与特征、实践策略与课堂形态等方面展开，阐述实现“深度学习”的思路及行动策略，特别阐述 “做中学”、“线上线下结合的混合式学习”等课堂形态及其关键技术，从学科特征、关键要素、学教结构、关键操作技术、实践形态等方面帮助教师把握每一种学教方式。

朱德江，二级正高级教师，浙江省特级教师，北师大版新世纪小学数学教材编写组成员、分册主编，现任浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心主任。
着力开展“数学素养”“深度学习”“学导型教学”等方面的研究，并致力于推进区域教学改革。《小学教学》《小学数学教师》《教育视界》等杂志选为封面人物并刊出“名师教学特色”专栏，*基础教育课程教材发展中心主办的《基础教育课程》曾推出“区域如何引领课堂变革”的南湖区教改经验。主持的“数学素养”研究成果获浙江省基础教育教学成果一等奖，出版专著《小学生数学素养培养策略与案例》等，发表各类论文100多篇，其中12篇论文被《人大复印报刊资料》全文转载。

“真学”——行为外显·深度思考·学习进阶
“真学”指向的是学习过程。“真学”是指学习的真实发生，学生真正经历深度加工知识的过程，这是实现深度学习的关键。
“在学习、真学习”是深度学习的基础。如果教学只是一种简单的知识传递，学生没有亲历深度加工知识的过程，往往只是记住了知识，而且很多情况下也只是暂时性记住，没有形成真正的理解和建构，也不会灵活地迁移应用，学生的思维往往发展和改变较少，实质上学习没有真正发生。甚至可以这样说，“当教学被当作一种简单传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习”。
怎样才是学习的真实发生呢？学习的发生过程是比较复杂的，可以从生物层面、心理层面、社会文化层面、情感层面、认识论层面等很多维度分析。学习真实发生的关键是经历深度加工知识的过程，丹麦学者克努兹·伊列雷斯指出：“所有的学习都包含两个过程：互动过程和获得过程，即个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。只有这两个过程都是活跃的，学习才能真正发生。”e在这两个过程中，怎样判断学习是否真实发生呢？学生的变化是学习真实发生的标志，一般可以从外显的行为与内化的表现等来观察学习是否真实发生。
（1）有积极参与的学习行为。学习中，学生有认真倾听、记笔记、积极回应、参与讨论、发表观点等积极参与的学习行为。
（2）进入深度思考的状态。学生课堂中专注、投入，“愿想问题，会想问题”，在学习任务驱动下积极付出“认知努力”，有自己的想法，敢于质疑，这些都是真正进入了深度思考状态的表现。学生是否在深度思考，在课堂观察中很容易发现，“如何分辨一个善于思考的孩子？看看他的眼神，你便能知道。眼睛睁得大大的——盯着你，但他关注的真正的焦点并不只在你身上，更在他的思维上。当深入的思考得出结论，孩子的眼睛就会点亮。作为老师我们希望能看到孩子眼睛散发出这种光亮”f。更进一步，如果学生在学习中进入了“沉浸于学习之中，不希望被别人干扰”的状态，那就更是深度学习的表现了。
（3）生生互动。学习是互动的过程，是一个多向对话互动的过程，学生与教师、其他学生、文本等对话，使学习真实发生。其中，“生生互动”指的是学生围绕学习内容深入思考、对话，学生之间有倾听、有对话、有质疑等。“生生互动”既可以在集体教学中，也可以在小组学习中。特别在小组学习中，如果每个学生都是自说自话，没有倾听、没有互学、没有提问，小组中的学习其实没有发生。
（4）积极表达。语言是思维的外壳，有效的表达是学生学习的有效外显。学习中，学生积极用口头语言或书面语言把自己的想法表达出来，尝试联系已有知识经验解释自己的观点、分享自己的想法，都是学习真实发生的表现。在学生的表达中，有丰富的作品或不同的观点，即使有些学生的作品是粗糙的、不完整的，甚至是有错误的，恰恰是学生真实思维的外化，是学习发生的真正标志。
（5）提出问题。“学习，就是自我发问。只有当个体进入了提问步骤，他才会试图去理解，只有当学习者超越了仅仅记住观察结果的阶段，他的学习才开始发生。”g提出问题包括自我发问和向他人提问。
（6）学习进阶。有获得、有学习进阶才是真学。学习进阶体现在内隐的心理变化和学习结果，学习中产生了甄别、理解、顿悟、发现、重构等学习心理反应，改变了自己已有的经验或先有概念，将新知识纳入了思维结构，“学习就是改变自己的先有概念，只有当我们在自身思维系统内对所知进行阐释时，我们才真的在学习”h。或者，还可以从脑科学的角度来说，学习发生就是在大脑里面形成了新的连接。
简而言之，在学习中，在问题或学习任务导引下，学生“有参与，有思考，有表达，有发展”，才有学习的真实发生。学习中，经历知识深度加工的过程，思维可见，学习可见，外化于行为，内化于心智，有效实现学习进阶，认知水平和高阶思维能力等有效发展，才是学习真实而有深度地发生。