面向2035教师学习的变革与创新 大夏书系

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师队伍是教育强国建设的第一资源、科技强国建设的关键支撑、人才强国建设的重要保障。党的二十大报告提出要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”，为新征程我国教师队伍建设指明了方向。
北京教育学院是北京市人民政府举办的成人高等教育学校。学院成立于1953年，承担着北京市基础教育干部教师继续教育及成人高等师范教育的使命。建院以来，学院立足首都实际，全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，恪守“敬业垂范、博学笃行、求实创新”的院训，逐步形成了“专业引领、实践取向、开放创新、优质服务”的办学特色。
党的十八大以来，北京教育学院坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，积极服务国家和首都教育改革发展大局，聚焦建设“首都特色鲜明、国内示范引领、国际影响广泛的以一流教师继续教育著称的成人高等学校”的办学目标，积极进取，锐意改革，大力推进教师培训体系的系统化、专业化、规范化，在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际合作交流等方面取得了积极进展，为首都教育现代化建设做出了突出贡献，在全国中小学教师继续教育领域发挥着重要影响。
教师学习与专业发展国际研讨会是由北京教育学院发起组织、聚焦职后教师教育理论研究与实践创新的高层次学术研讨会。2021年10月17-18日，第二届教师学习与专业发展研讨会在北京召开。这次会议以“面向2035教师学习的变革与创新”为主题，设置了主论坛以及教师学习的动力、教师学习的能力和教师学习的质量三个专题分论坛。来自全国各地教师教育领域的研究者及培训者、实践者等300多人参加了研讨会。北京师范大学资深教授顾明远教授、中国教育学会秘书长杨银付研究员、北京师范大学教师教育研究中心副主任宋萑教授、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长李政涛教授、北京教育学院副院长汤丰林教授分别从不同视角做了前沿的主论坛报告。来自全国普通高校、科研院所、专业培训机构的专家学者和实践工作者，还有北京教育学院的学术骨干教师，共23人做了精彩的分论坛报告。
为进一步学习贯彻落实党的二十大精神，迎接北京教育学院建院70周年，促进职后教师教育的学术研究与实践探索，北京教育学院第二届教师学习与专业发展研讨会学术组，通过评审，从参会人员提交的大会论文中精选出27篇论文，修改编辑后形成本书公开出版。主要内容包括教师学习动力的激发与路径提升、教师学习方式的变革与策略创新、教师学习促进教学改进的实践探索和“互联网 ”背景下的教师学习能力提升四个部分，全方位、立体式呈现了我国对教师学习有深入研究的专家学者、一线教师的最新研究成果和鲜活实践经验。
本书由北京教育学院科研处（学科建设办公室）处长李雯教授负责策划统稿，由北京教育学院副院长桑锦龙负责审核，由北京教育学院党委书记肖韵竹负责整体指导和最后审定。期待本书的出版能够为研究者开展教师学习学术研究、培训者改进教师培训方案、中小学校长及教师提升自身学习质量提供有益借鉴和参考。由于研究时间和水平所限，本书呈现的内容尚有很多不足之处，恳请广大读者批评和指正。

《面向2035教师学习的变革与创新》是2021年10月由北京教育学院、北京市教师发展中心举办的第二届“教师学习与专业发展”全国研讨会的论文集。论文聚焦会议主题“面向2035教师学习的变革与创新”，呈现不同角度的研究成果和创新探索。全书包括四个版块：一是教师学习动力的激发与路径提升，二是教师学习方式的变革与策略创新，三是教师学习促进教学改进的实践探索，四是“互联网 ”背景下的教师学习能力提升。

肖韵竹 中共党员，副研究员，法学硕士。现任北京教育学院党委书记、北京教育党校常务副校长，兼北京市教育学会普教系统党的建设专业委员会理事长、北京市教育学会学习与思维研究会理事长、北京市党的建设研究会理事等。主要研究领域为党的建设和思想政治工作。发表《新时代北京市教育党校系统工作机制研究》《加强党的全面领导：中小学校高质量发展的根本遵循》等文章，主编《红色传承：红色教育的内容与方法》《北京市中小学校党建质量提升案例》《中小学校党组织领导的校长负责制：北京实践》等。

一、教师学习动力的激发与路径提升
1.教师学习动力及其对学习行为的影响
——基于对上海市X区中小幼教师的调查 002
2.依据教师“自我经验”嬗变规律来设计教师的学习与发展  017
3. U型理论视角下中小学新任教师学习的动力机制研究  024
4.集团化办学背景下教师学习动力激发的困境与突破
——基于一所农村小学的个案研究 035
5.论幼儿教师基于日常生活的学习 045
6.积极心理学视域下教师学习动力的生成机制及提升路径 055
7.体育教师学习内生动力机制研究 063
8.共生体：新时代教师专业发展的新常态  073
9.看见可能：教师成为学习者的动力机制
——基于期望价值理论的分析 085

二、教师学习方式的变革与策略创新
1.教师跨界学习：内涵、价值及策略  096
2.国内外教师跨学科学习研究现状及问题  105
3.基于行动学习的教师反省思维培养策略研究
——以中学思政课新教师培训为例 116
4.基于实践共同体的班主任名师培训路径及其优化  124
5.教师培训：新时期教师生态文明素养提升的实现路径
——基于北京生态文明教育教师培训需求的调查研究 131
6.中小学教师研修模式创新实践研究：从骨干到卓越 142

三、教师学习促进教学改进的实践探索
1.教师学习视角下数学教师教学改进的研究
——以“角平分线再认识”为例 158
2.中小学教师专业发展标准的应用研究 166
3.提升科研素养促进教师学习的区域实践创新
——以北京市海淀区教育科研种子教师研究项目为例 174
4.运用关键事件促进新教师专业成长
——以中学语文学科新教师的公开课为例 188
5.新手教师专业发展现状及引导对策
——以8位初任教师为个案 197
6.小课题研究促进乡村教师教学改进
——以北京市房山区北沟乡村教育联盟品牌建设“地理亮蓝工程”项目为例 208
7.拓展性学习理论视角下综合实践活动课程的开发研究
——以南窖中心小学“传承红色基因　弘扬红渠精神”课程开发为例 218
8. CIPP评价模型下学前新教师培训的质量分析报告
——以北京教育学院“启航计划”学前新教师培训为例 226
四、“互联网 ”背景下的教师学习能力提升
1.创客型教师培养模式研究：技术基础与思维取向  248
2.“三个课堂”实践共同体构建、实施和启示  258
3.教师数字化教学能力的提升路径研究
——基于西班牙教师通用数字胜任力框架的考察 267
4.全媒体时代教师开展终身学习的探索研究 278
5.“互联网 ”背景下中小学教师自主学习现状调查与分析  284

《面向2035教师学习的变革与创新》是2021年10月由北京教育学院、北京市教师发展中心举办的第二届“教师学习与专业发展”全国研讨会的论文集。论文聚焦会议主题“面向2035教师学习的变革与创新”，呈现不同角度的研究成果和创新探索。全书包括四个版块：一是教师学习动力的激发与路径提升，二是教师学习方式的变革与策略创新，三是教师学习促进教学改进的实践探索，四是“互联网 ”背景下的教师学习能力提升。

肖韵竹 中共党员，副研究员，法学硕士。现任北京教育学院党委书记、北京教育党校常务副校长，兼北京市教育学会普教系统党的建设专业委员会理事长、北京市教育学会学习与思维研究会理事长、北京市党的建设研究会理事等。主要研究领域为党的建设和思想政治工作。发表《新时代北京市教育党校系统工作机制研究》《加强党的全面领导：中小学校高质量发展的根本遵循》等文章，主编《红色传承：红色教育的内容与方法》《北京市中小学校党建质量提升案例》《中小学校党组织领导的校长负责制：北京实践》等。

依据教师“自我经验”嬗变规律
来设计教师的学习与发展
潘海燕（湖北第二师范学院）
摘　要：善于利用教师“自我经验”嬗变规律，是帮助教师的学习与发展从“他主”走向“自主”、从“接受”走向“生长”的关键。自2003年以来，笔者组织研究团队开展了持续不断的自主生长式教师专业发展实践探索，实验学校累计达到108所。形成了基于教师“自我经验”嬗变规律促进教师自主生长式发展的“自修-反思式校本研修模式”与“自主生长课堂课例研修模式”，在课题研究指导中形成了“自我经验嬗变研究法”。
关键词：自我经验；自修-反思式校本研修模式；自主生长课堂课例研修模式；自我经验嬗变研究法
一、问题的提出
现实需要与理论缺陷是基于教师“自我经验”嬗变规律的教师学习与发展研究课题提出的时代背景。从研究取向看，国内外教师学习与发展研究可分为两类：一是以“理念-更新”为主的“外铄”型研究取向，即主张在外部社会组织的推动和制度的规约下，以技术能力的训练提升和知识的充实完善为目标；二是以“实践-反思”为主的“内塑”型研究取向，即主张以教师个体自身需要和价值追求为动力，以个性情感的陶冶和整个生命的体验提升为目的。从实际来看，“外铄”取向中教师个体容易处于被动消极状态，“内塑”取向中忽视了外部环境对教师个体学习与发展的激励与引导，两者都有其片面性。因此“外铄 内塑”取向的教师学习与发展研究成为我们研究教师学习与发展的重要方向。
笔者仔细分析了普通教师的认知在“反思”后产生了怎样的变异，发现人们在对“经验”进行反思后，会在认知上出现一种“长时记忆”，笔者将其称之为“自我经验”，将其内涵界定为教师个体对关键性教育体验进行反思，在反思中获得的感悟。它是一种特殊的经验存在，是动态的，缄默的，也是稍纵即逝的，故长期被人忽视。笔者深入研究后发现，“自我经验”一般是以4种形态存在着，即事例经验、类经验、个人经验体系、教育实践智慧。事例经验，即对某一关键教育事例进行反思后所获得的感悟。类经验，即对某一类教育事例经验进行反思后获得的认识。个人经验体系，就是通过将自身的和“专业发展共同体”中教师的大量“类经验”进行凝练，在横向彼此隔离的教育类经验之间建立联系，形成的纵横交错、层次分明的认知体系与具有强大功能的经验库。教育实践智慧，是一种在面对教学事件时，能根据个人经验洞悉教育本质、迅速作出教育决策的素养。这4种存在形态也是“自我经验”的内在结构，这个结构是不稳定的，总是处于一个不断的嬗变过程，对于某些教师而言，由于其“自我经验”发展已经处于较高水平，他们能充分驾驭自我经验的发展，能从各种经验形态中获取更高层级的“教育感悟”，自我经验发展会呈现出跳跃式的发展特征，即可以直接从一些“事例经验”获取“经验体系”甚至“教育智慧”。但对广大的普通教师而言，其基本嬗变过程是由低级逐步走向高级。具体来讲，就是由“事例经验”出发，历经“类经验”、“个人经验体系”到“教育实践智慧”，这就是教师“自我经验”的嬗变规律。
笔者认为，教师的“自我经验”是教师学习与发展的基点和内在资源，长期被教师学习理论、教师发展理论及培训实践所忽视甚至否定，这是导致一些教师发展活动效果不佳，甚至教师抵制学习与发展活动的重要原因。善于利用教师“自我经验”嬗变规律，是帮助教师的学习与发展从“他主”走向“自主”、从“接受”走向“生长”的关键。
二、教师“自我经验”嬗变规律被发现的价值
中小学教师如何自主学习与发展？中小学教学与科研的特色在哪里？在20世纪70、80年代，很多学者在探讨这个问题的时候，都是从教师教育内容的角度，罗列一系列教师需要学习的知识与技能，但再多的总结也难以做到全面，且教师的能力也难以还原为相互独立的知识与技能。后来，受建构主义学习观的影响，人们对教师学习的理解也发生了变化，认为教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境与他人的交互作用中，不断建构的过程。与此同时，一些有关教师实践知识的研究、情境学习理论的发展，对教师职业实践智慧的认同，都在改变着有关教师学习与发展的认识。笔者从实践的视角分析了教师“自我经验”、“专业发展共同体”、“反思”等关键概念的内涵与作用后，发现教师“自我经验”嬗变规律在教师学习与发展中具有的独特价值，并在实验中总结出了教师立足“自我经验”嬗变规律发展的基本路径，即从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合出“类经验”——凝练系列“类经验”而形成自己的“个人经验体系”——在教育中应用自己的“个人经验体系”，生发“教育实践智慧”。在这个过程中，他们的立足点就是“自我经验”，最初的台阶就是他的“事例经验”。然后借助“专业共同体”，用反思促进其嬗变，不断整合为“类经验”，凝练“个人经验体系”，生发“教育实践智慧”，其取向是自主生长的。后经过用“发生认识论”、“学习型组织理论”、“成人与教师学习理论”、“行动研究与叙事研究理论”、“教育生态学”等前沿教育理论对其进行分析，提出了教师的学习与发展要尊重教师的自我经验的一系列全新观点。
（一）建立立足“自我经验”的教师学习与发展理念
教师在学习与发展活动中，如何保持教师话语权？如何自主？一直是难题。“外铄论”、“内塑论”都没有把“自我经验”作为起点，“你讲我听”、“榜样示范”、“查漏补缺”等教师学习与发展方式的共同特点是“授—受”结构，即剥夺了教师学习与发展的自主权，把教师视为开展教育教学的工具，忽视了教师作为一个个具有独特“自我经验”与独立人格的生命个体，故收效有限。
建构主义认为，学习者是在自己已有的知识经验基础上，通过新旧知识经验间的双向的相互作用过程建构起新的意义，从而充实和改造自己的知识经验。可见，每一位教师身上都具备“自我经验”，并且这些“自我经验”是教师专业话语的源泉，是教师专业自我发展的基础，要重视他们对教育的现有理解，倾听他们的见解。因此，教师只有立足“自我经验”，才能主动承担起学习与发展的主体责任，当教师围绕他的“自我经验”去行动时，他的主动空间与话语机会就较多，才可能实现有效的发展。教师在学习与发展活动中有较多话语权，增强自我效能感、内在学习与发展动机，才能够真正自主。
（二）发挥“专业共同体”的促进与协同作用
教师的学习与发展活动应基于自我经验，为了自我经验，在自我经验之中进行。但是，考虑到教师学习与发展的综合性与特殊性，仅从一个层面考虑其发展路径是不够的。从教育生态学、学习型组织理论角度看，教师的学习与发展活动要调动教师自身和外部环境两个方面的积极因素来促进。我们提出的自主生长式教师专业发展就属于这类尝试，我们的实验设计的侧重点在：既要基于“自我经验”的嬗变规律，同时还借助“专业共同体”的促进与协同作用。
教师“自我经验的嬗变”是根本，是主体；同时，非常重视教师发展的支持性氛围的营造。依据学习型组织理论，最有效的办法是建立教师专业共同体，包括学习共同体、研究共同体、发展共同体等。我们认为，教师学习与发展的实质是“自我经验”借助“专业共同体”，在反思伴随下的嬗变过程。在其递进过程中，让经验的个体属性减弱，共性属性增长，“专业共同体”不可或缺，这是紧随其过程的“支持体系”与“环境氛围”，能有效促成内部动机的生成，协助发展方向的把控。

（三）依据教师“自我经验”发育程度来诊断与调整教师学习与发展活动
教师学习与发展阶段与程度评价一直是教师自己与培训者关注的难题。教师学习与发展的阶段划分如何更合理？教师如何判断自己在职业生涯各阶段的自我意识与需要？这都是重大理论与实践问题。我们在实践探索中，汲取行动研究与叙事研究的成果，一直把撰写教育反思案例作为促进教师自主生长式发展的有效抓手，即从写教育反思案例入手，将教育反思案例作为教师互动的平台，让教师在撰写教育反思案例的过程中，学会合作与生成自己的教育思想。
过去习惯于从外在因素角度分析教师学习与发展状况，容易走向教师自我否定、自我迷失、人格分裂。而“自我经验”是教师专业发展的内在因素，依据教师“自我经验”发育程度来诊断教师发展状态，更易于被教师自己所掌握，有利解放教师心灵，带动教师个体生命质量的整体提升。这些既是诊断教师发展水准的主要指标，也是调整教师学习与发展活动的指南。一般而言，工作由“事例经验”主导的教师，能够实现内隐经验外显化，其专业水平仅处于初级阶段；工作由“类经验”主导的教师，能够将零散经验结构化，其专业水平已进入骨干教师行列；由“个人经验体系”指引工作的教师，能过实现结构经验系统化，其专业水准达到优秀教师水准；还有少量教师能够达到系统经验至善化的境界，这就是教育名家与教育大家了。同样，处于不同水准的教师群体的学习与发展策略显然不能千篇一律，要因人因时而异。
（四）鼓励教师更多地表现自己的真性情，提升自己的“土办法”
教育工作层面的“真性情”，即指教师的教育本色。教育工作层面的“土办法”，是指教师根据实际状况独创的、能解决问题的个性化办法。
真性情、“土办法”是教师“专业自我”的初级体现，要鼓励教师更多地表现自己的真性情，提升自己的土办法。教育反思案例是展示教师真性情、土办法的有效载体，是教师有效的互动平台，也是教师走向专业学习与发展的捷径。在教师学习与发展活动中，一切活动都要写好教育反思案例，从“事例经验”开始；一切互动都要敞开心扉，指向“真我”；努力保持教师的教育本色。教师个人要善于借助外力将自己的已有的“土办法”提升与系统化，促进其发展，以形成自己的个人教育秘诀，也就是在外力（尤其是组织氛围）的帮助下系统化放大已有的自我经验，产生由低到高的嬗变，而不是一味去接受一些他人提供的结论性知识，或另起炉灶重新学习。
三、在校本研修、课堂教学、课题研究领域的实践探索
自2003年以来，笔者组织研究团队开展了持续不断的自主生长式教师专业发展实践探索，实验学校累计达到108所。形成了基于教师“自我经验”促进教师自主生长式发展的“自修—反思式校本研修模式”与“自主生长课堂课例研修模式”，在课题研究指导中形成了“自我经验嬗变研究法”。
（一）在中小学校本研修中的探索——“自修—反思式校本研修”模式
依据教师“自我经验”的嬗变规律，校本研修就是通过把教师的工作场所变成学习场所、合作场所、研究场所，使自身的思想、观念、行为始终处于一种追求创新的境界，让教师从“事例经验”走向“类经验”，再形成“个人经验体系”与“实践智慧”，推动教育的进步。为此，我们构建了这种教师研究性合作学习的校本研修范式，将其命名为“自修—反思式校本研修”模式。
此模式以一个学期为周期，依据特制的“教师专业