崧舟细讲文本：小学语文教材文本解读与教学设计

教师对文本的解读不仅影响着语文教学设计，也影响着语文教学实施和评价。但学术性的、原初性的文本解读不同于指向教学目的的教材解析，教师如何在两者之间找到一种平衡，做到深广而不艰涩呢？王崧舟老师对处于教学链条之端的课文文本解读提出了自己的十大策略，分别成为本书的十章：分析矛盾、把握结构、知人论世、观照语境、同中辨异、文化自觉、潜入思维、擦亮语言、契合文体、回归课程。每个策略都以统编小学语文教材的课文作为案例进行具体阐述，每个策略都后附与其相对应的教学设计，让整本书兼具理论性与实操性，为一线小语教学提供了参考。

王崧舟，全国著名特级教师，杭州师范大学硕士研究生导师，小学语文领军人物之一。全国“五一”劳动奖章获得者。于2004年首创“诗意语文”，先后出版有《爱上语文》《王崧舟与诗意语文》《语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学》《美在此处》《美其所美》等专著。其语文课在中央电视台、中国教育电视台等栏目播出。王崧舟成立的名师工作室，在全国范围内带徒百余人，形成了令人瞩目的“王氏流派”。培养了20多名省、市级教坛新秀和学科带头人。

1讲分析矛盾

——以《慈母情深》为例

23第二讲把握结构

——以《卖火柴的小女孩》为例

42第三讲知人论世

——以《题西林壁》为例

62第四讲观照语境

——以《花钟》为例

87第五讲同中辨异

——以《普罗米修斯》为例

106第六讲文化自觉

——以《伯牙鼓琴》为例

126第七讲潜入思维

——以《寓言二则》为例

145第八讲擦亮语言

——以《雪地里的小画家》为例

168第九讲契合文体

——以《十六年前的回忆》为例

187第十讲回归课程

——以《琥珀》为例

教师对文本的解读不仅影响着语文教学设计，也影响着语文教学实施和评价。但学术性的、原初性的文本解读不同于指向教学目的的教材解析，教师如何在两者之间找到一种平衡，做到深广而不艰涩呢？王崧舟老师对处于教学链条之端的课文文本解读提出了自己的十大策略，分别成为本书的十章：分析矛盾、把握结构、知人论世、观照语境、同中辨异、文化自觉、潜入思维、擦亮语言、契合文体、回归课程。每个策略都以统编小学语文教材的课文作为案例进行具体阐述，每个策略都后附与其相对应的教学设计，让整本书兼具理论性与实操性，为一线小语教学提供了参考。

王崧舟，全国著名特级教师，杭州师范大学硕士研究生导师，小学语文领军人物之一。全国“五一”劳动奖章获得者。于2004年首创“诗意语文”，先后出版有《爱上语文》《王崧舟与诗意语文》《语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学》《美在此处》《美其所美》等专著。其语文课在中央电视台、中国教育电视台等栏目播出。王崧舟成立的名师工作室，在全国范围内带徒百余人，形成了令人瞩目的“王氏流派”。培养了20多名省、市级教坛新秀和学科带头人。

本书写作，试图唤醒教师们对以下问题的思考：

，文本解读与教材分析的区别究竟在哪里？

第二，语文教师的文本解读使命是否仅限于教学解读？

第三，文本解读策略是修炼的终极法门吗？

经常有教师问我，教师教学用书中不是有现成的教材解析吗？干吗还要搞文本解读呢？此类质疑，十多年前我就有过思考。我以为，在“文本解读”和“教材解析”之间画等号，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语，“探究”与“提问”不能相提并论一样。

“文本解读”和“教材解析”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“教材解析”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，教材解析就是内容解析。而在“文本解读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是位的。

其次，所谓教材，意味着教师在解析文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本作为教材的“教学重点”“教学难点”“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，独怆然而涕下”矣！文本解读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本解读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，作为文本的“文本”是源，作为教材的“文本”是流；作为文本的“文本”是本，作为教材的“文本”是末；作为文本的“文本”是皮，作为教材的“文本”是毛。

这样说，丝毫没有抬高文本解读、贬低教材解析的意思。恰恰相反，教材解析是文本解读的一项重要使命，自有其存在的意义和价值。

于是，就引出第二个问题的思考：语文教师的文本解读使命是否仅限于教学解读？文本的教学解读，当然是语文教师解读文本的应有之义。所谓文本的教学解读，就是基于教学、为了教学、在教学中的文本解读，它不仅取决于解读者的专业能力和综合素养，还受制于服务对象的认知特征和课程教学的目的意图。质言之，文本教学解读的边界取决于课程，我们称之为课程边界。因此，教学解读不能过度求深、求新、求广。

但是，愚以为，仅限于教学解读的文本解读是一种短视行为。事实上，这种短视行为直接导致一线语文教师对文本解读的轻视、忽视，甚至鄙视。客观上，教师工作繁忙、杂务缠身，确乎无暇静心搞什么文本解读，况且，教师教学用书又有现成的教材解析，何必多此一举呢；而主观上，不少教师缺乏文本解读的专业修炼，甚至不知文本解读为何物，要他们独立直面文本、独自解析文本，确乎是一件勉为其难的苦差事。

而我自己的成长经历，以及我所了解的一大批名师的成长经历告诉我，语文教师文本解读的使命远非教学解读一项所能囊括。事实上，语文教师的文本解读，首先应该返回初心，返回到自然、纯粹的原生态解读。语文教师直面文本的时候，初的身份不是语文教师，而是普通读者。作为读者，自然地、自由地、自主地解读文本，应该是语文教师的原初使命。在原生态的文本解读过程中，你大可以尽情享受阅读带来的快感、美感、灵感，甚至伤感、痛感，甚至无感。原生态的文本解读，几乎没有边界，一切误读、谬读、错读，都有其不可替代的意义和价值。一定要说边界，那也只能是作为读者的那颗初心。心有多大，解读就有多大；心有多远，解读就有多远；心有多高，解读就有多高。实践证明，原生态的文本解读，是提升语文教师专业素养的必由之路。

是必由之路，却不是终极使命。语文教师文本解读的终极使命是回到自身、反观自身、解放自身、成就自身、超越自身。随着教龄的增长、经验的累积，我越来越深切地感受到，任何文本都不过是自己的镜子，有的文本像放大镜，照见你不曾注意的生命细节；有的文本像望远镜，照见更为辽远的生命景象；有的文本像多棱镜，照见一度被遮蔽的生命光谱；有的文本像潜望镜，照见深埋底层的生命原欲。文本解读，就是自我解读。解读文本，就是解读自我。我们能解读的，终不是文本，而是借由文本重新看见的那个自己。诚如荀子所言：“君子之学也，以美其身。”

这又涉及第三个问题：文本解读策略是修炼的终极法门吗？如果，我们掌握了本书所讲的各种文本解读策略，而且运用起来得心应手、左右逢源，是否意味着自身的文本解读素养已经臻于化境了呢？事实上，这样的可能性微乎其微。相反，倒是经常会遭遇这样的尴尬：学了策略，用了策略，文本解读还是不得要领、难入堂奥。这是因为，说一千道一万，策略不过是工具，工具自身不会运作，运作工具的只能是人。人的底蕴、人的素养、人的格局、人的境界，终决定了工具运作的效果、效能和效应。

这就涉及一个非常重要的解读范畴——“前见”，或者说“前理解”“前结构”“前把握”，这是解读得以发生的先决条件。伽达默尔说过：“谁试图去理解，谁就面临了那种并不是由事情本身而来的前见解的干扰。”姚斯也说过：“任何一位读者，在其阅读一部具体文学作品之前，都已处于一种先在理解或先在知识的状态；没有这种先在理解与先在知识结构，任何文本都不可能为经验所接受。”一句话，我们总是从自身的“前见”出发去解读文本，同时，“前见”也构成了文本解读的边界。

“前见”的内涵非常广泛，既包括了我们所拥有的语言、生活阅历、人生体验、知识储备、审美素养、个性心理、思维方式、情感态度价值观等，也涵盖了我们所处的时代环境、文化背景、历史传统、风俗习惯等对解读产生影响的所有因素。质言之，“前见”就是当下的全部的精神自我。

修炼这个当下的全部的精神自我，才是文本解读修炼的终极法门。一个完整而强大的精神自我，才能娴熟地驾驭文本解读策略这套工具，才能迈向“赤橙黄绿青蓝紫，‘自’持彩练当空舞”的美妙境界。

本书是我的在线课程《统编小学语文文本解读与案例分析》的文字实录稿，能顺利出版，要特别感谢“王崧舟工作室”（临安点）的诸位学员，他们是：梅晨霞、施于红、张译文、卢何超、陈晓普、陈雅婷、张小芳、杨武、盛莉、姚叶婷、史佳、童如晶、吕萍、周丹、王雁春、余亚莲、马珊、王辰窈、盛丽红、舒杭。这些学员利用休息时间，反复回看我的讲座视频，多次整理修改文字实录。是他们的牺牲和认真，才有了本书的终出版。

在此，谨向上述学员表示衷心感谢。

2021年立春于泊静斋