课堂行为管理指南（第四版）（一本亲切而又实用的课堂行为管理指南）

引言：“我从未想过自己会成为一名教师”

“异国他乡的某处，将永远属于英伦……这颗尘土生于英国，在那里成长并得以启智……曾爱恋……这颗心有着不朽的精神，从不吝惜，在所到之处播撒英伦赋予的思想……”

                                   ——节选自鲁伯特•布鲁克 《战士》

“英格兰赋予的思想”……“魂归故里”……

英格兰是我的启蒙教育之地。我从未想过自己会成为一名教师。我的学校生活可以说是成败参半。并不是指学业，因为总体上我能自如应对这个问题，而是弥漫着控制与权威的文化氛围。极少的老师会鼓励或允许学生表达自己的观点与思想。我也曾因遭遇过一些心胸狭隘、自私自利，甚至冷酷无情的老师而“崩溃”不已，“监狱的阴影正笼罩着成长中的儿童”。从20世纪50年代中期到60年代早期的那段时光，惩罚、殴打、鞭笞都是一种职业危害。曾经一次，十一岁的我因为折断了另一个孩子从我手中抢走的铅笔而被鞭打。我把铅笔抢回来，他嚎啕大哭，而我被“抓个正着”。在接踵而来的吵闹中，我受到了鞭打惩罚。我也曾因在多个场合“顶嘴”，在作业本上画画而不听讲，午餐时间偷溜到商店（在那时这是严重的过失）而遭受鞭笞。如果一名教师有失公平和公正，我会试图按照自己的想法提出意见，那样我会再次受到惩罚。

我侥幸存活下来，我们所有的人都是如此。但我却从未想过自己会成为一名教师。

20世纪50年代（第二次世界大战之后），我所在学校的许多男性教师本应该服兵役，并且他们对孩子们并不友善，而孩子们甚至只是表面上看起来对成人的权威构成了轻微的挑战。此时的我认为自己应该拥有基本权利。而这些权利的核心就是渴望拥有基本的尊严与尊重。对于尊重学生的老师，我没有任何异议。谢天谢地，希望能有一些……

在我的记忆（1961）中总能回想起一位老师从讲台上向我逼近，抓住我衬衫的场景（此时的我正在和后排的同学窃窃私语）。他用手抵住我的胸膛猛推着，说道“罗杰斯，你是被教养大的还是被胡乱拉扯大的？”他显然不喜欢我。我站起来，心怦怦直跳，回道“一点都不关你的事！”（尽管那时的我只有15岁，但个头已经略高于他）。谁都别想“攻击”我的父母或对他们的养育评头品足。我转身离开了教室。教室里鸦雀无声，仿佛在等待着……戏剧性的一幕是，当我离开教室时，几个学生竟纷纷向我投来会意甚至“感激”的目光……整整一周，我都没见到那个“饭桶”（“git”, 我们私下给他起的绰号）。令人奇怪的是，他竟然没有实行留校惩罚。他一定是意识到自己做得过火了（即使那样）。直到学期末，他只是很少管我的事了。

我的脑海里总会浮现出我坐在教室里，眼神无数次飘向窗外的场景（尤其是身心疲惫或老师喋喋不休时）。我能望见远处广袤的绿野、葱郁的树木和赫特福德郡（Hertfordshire）低缓的山丘。就连窗扉仿佛都在召唤我“来吧！”但我却只能禁锢在教室。

15岁那年我离开了学校，我逃跑了。因为我在学校的主宣传栏上张贴了一张巨型图片，上面绘有我厌恶的所有老师。那是1962年，距离学期结束仅有两天。我花费很长时间筹备这幅画，如巨幅画布的颜料，遵循萨尔瓦多•达利（Salvador Dali，西班牙画家）的画风，老师们的面容逐渐“消融”，浸没在渐暗的眩晕背景中。那一日，我把匿名的画作卷起来藏在上衣里，早早地来到学校。这是我的“宣言”，也是我离开的致命一击。当我小心翼翼地钉住画时，被一名年级长发现了。尽管并没有必要这么做，但他还是告发了我。我并没有署名，尽管身边的朋友们知道……在年级大会上，副校长举起这幅画（让它第二次亮相），看着我说“罗杰斯，你知道接下来会发生什么，对吗？”好吧，我也曾遭受过鞭笞。我叹了口气，皱着眉头，耸着肩膀，看起来内心相对平静。但他并没有看到我这一系列动作中暗含的幽默……

他卷起画，解散了会议，此时我看到他把画放在办公桌上。我在走廊的不远处躲起来，趁他不注意时，偷溜进去把我的“财产”拿回并藏进校服里，在节课时重新贴到了学校的通知栏上。学生们正在楼上教室看一部黑白的关于自然的电影（加拿大的水獭这类的）。距离暑假只有两天，所以这可能只是一个“填充活动”（“filler activity”，填补时间空白的活动）。当我们正在黑暗中窃窃私语，假装被电影吸引时，一阵敲门声预示着另一名年级长的到来。老师关掉投影仪，敞开的门投下一束光照亮了黑暗的教室前方，紧接着传来一声“史密斯先生想见比尔•罗杰斯，立刻。”老师似乎在说着“好的，如果他在这，电影一结束我就让他过去”。他似乎没有特别在意那句话，至少“立即”这个重点他没有抓住。门被关上之后，教室的黑暗和电影的声音“掩护”我偷偷摸摸地溜走。我轻声对我的朋友嘱咐“什么都别说，我要开溜回家”。后背紧贴着墙壁，我蹑手蹑脚地在黑暗中挪动着。我尽可能悄悄地打开教室门，“逃”了出来，感觉获得了一些自由。

一周后（学校已经放暑假，但我们没有电话），校长寄来一封信。“对于您孩子的行为，我们深感遗憾……”或是一些类似的表达。针对“这封信”，我的父母问我希望他们怎么处理。明智的是，他们让我转学到另一所学校待了大概六个月。正值我的十六岁生日前夕，我们举家移居到澳大利亚（只用了十英镑的花费）。真是“物超所值”！当远洋邮轮渐渐驶离，英格兰的白垩壁崖也渐行渐远，而此时的我却并不知道等待我们的未来是什么样的，我们怎么可能知道呢……

多年以后，有一次我回到英格兰参加研讨会和讲座，讨论中小学和大学存在的行为管理和纪律问题。此时，我遇见了一位老师，他的父亲曾在我“作画”（上面画有厌恶的老师的那幅画）的高中教过我。我告知了关于绘画的插曲故事，他把这件事透露给了当地的媒体（我并不知道他散播这个故事）。文章将我描述成一个“自封的学术失败者”，其中写到我并未通过“11 ”考试（英国小学毕业考），我深刻的学校记忆就是因叛逆行为而遭受鞭笞，但是现在竟然成为这个领域的教育顾问。

媒体所用的“自封的学术失败者”等字眼让我有些恼怒（我从未这样说过或这样想过）：新闻工作者的肆意而为实在让人烦恼。回首往事所带来的一则教训就是：你永远不能预测一个学生会走向何处、成为什么样的人。事实上，我的一些老师曾经说过“你不可能出人头地……”，并且会补充说明“因为你没听讲”或“因为你不能专心和投入”。此外，还有一则教训就是：终身学习，也就是说教育不会止于学校。显然，学校教育与教育之间存在差别。

多年以后，我终成为一名教师。至少我的一些老师从反面告诉我不能怎样规训学生：不能怎样批评、羞辱和让孩子尴尬。他们也教会我不能怎样教学。当然，谢天谢地，我还遇见过一些友善、宽容、优秀的老师。我们总是会记住这些老师。他们肯定、鼓励和相信我，让我至今仍继续学习、重视学习和教育。他们也强化了“我能行”——这一古老、积极的信念。

哈依姆•吉诺特（Haim Ginnot1）提出教师行为会产生关键性的后果，影响学生的生活，使其变好或变坏。开启或关闭学生的思想和心灵是所有教师应该反思的责任。在我的教师生涯中，我不得不重新思考课堂行为、教师行为、纪律与管理的目的与局限性的多方面问题，以及我们应该如何建立和维持更具合作精神的课堂，使得权利和义务共存，惠及所有学生。

本书是多年来与老师们在职培训及在澳大利亚和英国的学校作为指导教师与同事们深入课堂的实践成果。

我曾访问过英国（和欧洲）40多次，在学校、教育机构与大学组织研讨，探讨专业发展的问题。我希望在澳大利亚担任教学和顾问的经历与我在英国的在职工作之间的联结能获得读者的认可。

关于本书的几点重要说明……

策略性的停顿……

本书提供了许多案例来解释分心和破坏性行为。这些案例均直接来自于我作为指导教师与同事们一共工作的经历。文中所探讨的所有实践及技能主要来自于这些指导经历（以及对该领域的研究）。

如果关注这些案例中师生之间的对话，你就会发现一系列带有省略号的括号（……）。这表明了一种典型的教师行为，我将其描述为“策略性的停顿”（tactical pausing）。这是一种有意识的行为，教师在交流中通过短暂的停顿来吸引学生的注意或允许学生对教师所说的内容加以思考。这也能（向年长的孩子）传达出一种期望“冷静”的感觉。

例如，如果我们在操场上，距离几码远的地方示意或引导一名学生过来，我们首先要进行眼神交流，获得注意。（显然）倘若我们知道这名学生的名字，事情就容易多了。但如果不知道，我们可能会望着他们的方向，同时提高声音但绝不是喊叫，说“打扰一下（……）！打扰一下（……）！”。（我们希望被打扰吗？）或者我们会说“嗨（……）！嗨（……）！”我们可能会使用泛称“小伙子们（……）！小伙子们（……）！”（这里的用词可以是fellas或guys）。“称呼”他们后，我们进行策略性的停顿。这样做的目的是唤起或维持学生的注意力。

当涉及到管理和纪律问题时，我们会在课堂上频繁使用策略性停顿。上课伊始，老师正试图使班级安静下来，这时几名学生还在闲谈。她首先扫视整个班级（没说什么）。等到吵闹声平静下来之后，她说道“看向这，认真听（……）……”；她停顿了一下。接着放低声音，重复道“看向这，认真听，谢谢（……）”。她再次停顿给学生一些接受的时间。感觉到全班学生收回注意力了，她才说“早上好，同学们……”，并进入下一个教学环节。策略性的停顿虽然只是微小的一方面，但在教师的整体行为中却是重要的一方面。

无免责声明

有些书的免责声明中写道“本书中的所有人物纯属虚构……如有雷同……”。然而本书却反其道而行。每一个案例，甚至师生对话的简明“片段”均直接取自于我在学校担任教学或指导工作的经历。那段时间，我自己的教学主要是定期的同伴指导。作为团队教学的一员，我直接与那些中小学教师共同合作，他们试图提高对日常教学、行为领导的反思意识。辅导是一条共同的专业发展之路，在这里并不存在孰上孰下的等级关系；其目的是构建反思性的专业实践（见第八章）。

本书所呈现的每一项技能或方法都辅有案例（案例研究）支持，这些均取材于我作为指导教师所参与到的教学情景。在过去的15年，我一直都在参与这方面的工作（通常是在极具“挑战性的”学校）。

在涉及伦理要求之处，我改变了同事（老师）和学生的名字。必要之处，我甚至改变了年级、科目和性别，但并未改变行为情境及真实案例所蕴含的意义。当我整理每一个案例、每一段师生之间的对话时，特定的班级、特定的学生，甚至特定的一天，总是轻易地迅速浮现在我眼前。我甚至能够“回味”起我和同事们在处理棘手的课堂情境时的情绪。

在分享这些案例时，我的目的一直都在于引出有效教学、管理与纪律的相关概念、原理、实践和技能。写作时，我也敏锐地意识到这样一个事实：作为一位教师，从踏入校门的那一刻，你一直在忙忙碌碌。我也意识到日复一日的教学会是怎样的，也试图阐明无效的和有效的教师实践，并且试图区分一位教师的特质性行为与在“糟糕日”所表现出的行为的差异（p. 22f）。

走在成为反思型教师（或学习者）的路上，我们永不止步。祈愿此书助你形成自己的专业反思，在教学生涯中给予你源源不断的鼓励与支持。

理论、立场和本书

关注学校中的行为管理与纪律问题的完善的理论观点可谓不胜枚举。正如任何一种理论方法，这些观点在连续的统一体中被分门别类（在文献中），如从显性的教师控制（如严明的纪律）到“非指导性”方法（如教师有效性训练）。整体看来，这些理论观点或是哲学的、或是教育学的、或是心理学的，但都对教师的价值观和实践有所影响。本书无意区分各种理论方法、观点或“模型”。在不同的行为管理的文本中都体现出我的“方法”，在其中我扮演的是理论连续体的中间角色，宽泛地表述为“民主的纪律”“积极的行为领导”“交互作用”和“参照性权力”。如果读者对理论模型感兴趣，我想推荐几部优秀的著作，如Edwards和Watts (2008)，Charles (2005)，Wolfgang (1999)，Tauber (1995) ，以及McInerney和McInerney (1998)。

从根本上来说，这些理论模型并无新意。本质上，他们都是描述在行为管理和纪律执行中教师领导力的等级和类型。同时也强调在纪律问题上教师所应采用的领导程度和类型。在我的教学实践中以及作为大学讲师和作家所进行的研究中，我的兴趣一直都集中于如何在日常教学中生成我们的“哲学”、价值观和如何使用行为领导力与学生建立起积极、合作的关系。

撰写此书的过程中，我不仅试图去探寻为什么我应该以这种方式来领导（价值问题），而且探寻我应该怎样领导、指导、管理、矫正和支持学生（效用问题）。

注释

1. Haim Ginott曾是纽约大学研究生院 (1922–1973)的心理学教授。他致力于建立一个纪律管理模型——倡导尊重学生和与学生的和谐相处。此外，他对教师领导力的正面力量的关注一直在我的教师之旅（教学与指导）中给予我极大的鼓励与帮助。

《课堂行为管理指南》（第四版）这本书着眼于当今的课堂中教师所面临的问题。比尔?罗杰斯在描述这些真实的情况和困境的同时，也提出了一些建议帮助教师应对这些挑战以及和学生与同事之间建立起良好的关系。比尔?罗杰斯认为，教学本身就有一些规则，他提出了一些可直接用于课堂的实际策略和实用方法。比尔用智慧和幽默的文字，为所有教师提供了清晰的指导和鼓励。

比尔·罗杰斯（Bill Rogers）在成为一名教育顾问和作家之前，曾从教多年。他的演讲内容极为广泛，涵盖行为管理、纪律、有效教学、压力管理和教师福利，他的足迹遍布英国及欧洲其他国家、澳大利亚和新西兰。他也曾作为指导教师在学生行为问题突出的学校进行合作教学。他敏锐地意识到当今教师的领导力在学校所面临的挑战。

比尔·罗杰斯博士曾在墨尔本大学瑞德利学院（Ridley College Melbourne University）修读神学，之后在墨尔本大学修读心理学与教育学。他是澳大利亚教育学院（Australian College of Education）的委员，利兹大学圣三一学院（All Saints and Trinity College, Leeds University）的终身荣誉理事，以及墨尔本大学教育学院（Melbourne University Graduate School of Education）的荣誉理事。

引言：我从未想过自己会成为一名教师 

  章  课堂行为的动态  1

  第二章  新班级、新学年：行为管理的建立阶段  35

  第三章  行为管理和执行纪律的规范用语  91

  第四章  有效教学：基本理解与技能  133

  第五章  课堂之外的管理：行为后果  175

  第六章  具有挑战性的孩子及具有情绪和行为障碍的孩子  206

  第七章  管理自己和他人的愤怒  247

  第八章  陷入困境：艰难的课堂 艰难的时光  267

后记  299

附录A——海报格式  301

附录B——对抗与欺凌行为  304

扩展阅读  307

术语表  311

案例研究和实例索引  313

参考书目  315

索引  321

《课堂行为管理指南》（第四版）这本书着眼于当今的课堂中教师所面临的问题。比尔?罗杰斯在描述这些真实的情况和困境的同时，也提出了一些建议帮助教师应对这些挑战以及和学生与同事之间建立起良好的关系。比尔?罗杰斯认为，教学本身就有一些规则，他提出了一些可直接用于课堂的实际策略和实用方法。比尔用智慧和幽默的文字，为所有教师提供了清晰的指导和鼓励。

比尔·罗杰斯（Bill Rogers）在成为一名教育顾问和作家之前，曾从教多年。他的演讲内容极为广泛，涵盖行为管理、纪律、有效教学、压力管理和教师福利，他的足迹遍布英国及欧洲其他国家、澳大利亚和新西兰。他也曾作为指导教师在学生行为问题突出的学校进行合作教学。他敏锐地意识到当今教师的领导力在学校所面临的挑战。

比尔·罗杰斯博士曾在墨尔本大学瑞德利学院（Ridley College Melbourne University）修读神学，之后在墨尔本大学修读心理学与教育学。他是澳大利亚教育学院（Australian College of Education）的委员，利兹大学圣三一学院（All Saints and Trinity College, Leeds University）的终身荣誉理事，以及墨尔本大学教育学院（Melbourne University Graduate School of Education）的荣誉理事。

章  课堂行为的动态

“我从来没让上学影响我的教育。”

——马克•吐温

日常的学校教学通常发生在一个相当不寻常的环境中：一个小房间（为了达成我们的目标），往往没有足够的桌椅，也没有足够的活动空间，一个50分钟（或更少）的时间段来完成设定的课程目标，以及25~30名个性迥异、独特的学生，甚至其中有些可能根本不想出现在教室。有的学生来自极具支持性的家庭，有的回家却经常面对着喊叫、争执、饮食不良、家庭功能失调甚至更糟……在我们的学生中可能会有一些被诊断出行为障碍，也肯定会有学生表现出强烈的学习需求。

在这个正规的学校环境中，学生的学习能力和动机差异很大。学生在较短时间内就能知道他们的老师是什么样子以及老师能否“胜任这项工作”；老师能否领导和管理课堂时空、课程和迥异的个性、气质、能力……在教师的日常角色中自然会产生一些常规的压力，不是吗？

我们相互影响

教师和学生都带有个人的动机、感受和需求，某些权利和义务必须实现平衡，在这样一个极不寻常的环境中，教师和学生都通过日常的关系性行为进行相互“教学”。此外，个别学生的分心、破坏性行为受到同伴观众的显著影响，反之也对同伴观众产生影响（p.15）。

详述学生的分心行为和破坏性行为，并将其仅当作与学生相关的独立问题实在是不充分的。在任何一所学校，同样的学生一天中处于不同的情境下、面对不同的教师可能会有不同的表现。教师的行为和学生的行为会交互影响，并对总是在场的同伴“观众”产生影响。每一项纪律事务都是一项社会事务。

以下的案例（如前所述）直接来自于我（作为指导教师）和同事们的共同工作经历。这些共享的观察结果是我们专业的自我反思的基础，能够确保、支持和唤起我们行为领导的必要技能。

在阅读这些案例时，我鼓励您反思一下教师行为和学生行为是如何相互作用的