影像中的生死课

又一轮“影像中的生死学”课程要结束了。一位学生对我说：“老师，您知道吗，我们中流传着一个说法，‘在大学，上课是一件很耽误学习的事’。但生死课打破了这个魔咒。”

“上课耽误学习”这个说法，让我吓了一大跳。学生们多年苦读，把“上大学”当作奋斗的目标，大学竟令他们如此失望吗？好在，多年心理咨询的经验，让我能从这句话里听出另一层含义：学生们如此渴望学习，他们希望在大学所付出的时间和金钱，能够真正在精神上、知识上提升自己。

我非大学教师。我主要的职业生涯，是在中国青年报社度过的。不过，和一般记者编辑不同的是，我因为创办了为青少年提供心理支持的“青春热线”，变成了新闻与心理的“两栖动物”：一脚留在新闻领域，一脚跨进了心理咨询和心理健康教育领域。2008年从中国青年报社退休后，我又和热线的志愿者杜爽一起创办了公益机构“歌路营”，服务于流动儿童和留守儿童，原来留在新闻界的那条腿又跨到了民间教育领域。

在每天起早贪黑但充实快乐的工作中，不知不觉就奔六了。妈妈的阿尔茨海默症一天天恶化，需要我更多的照顾；每天三个小时的上下班通勤，也让我觉得是对生命的一种浪费。我知道生命又到了一个该调整的阶段。

一天早上醒来，我问自己：陆晓娅，快“六张”的你还有什么梦想吗？

好幼稚，是吧？“耳顺”都快到了，还谈什么“梦想”！

不过，我真为能向自己提这样“幼稚”的问题而自豪——当别的同龄人忙着养生的时候，我还能看到生命的可能性。或许，是我早已做好了“积极老龄化”

“积极老龄化”（Active Ageing）是世界卫生组织（WHO）在2002年提出的理念。根据WHO的解释，“积极”不仅仅是体力活动和劳动，还包括对社会、经济、文化等的持续参与并发挥作用。的准备；或许，在潜意识中我觉得自己还有潜能待发挥；或许，我不喜欢割裂自己与这个世界的联系。总之，除了照顾老妈、游走大地和锻炼身体外，我肯定还能干点儿什么。

忽然想起，前几年北京师范大学的乔志宏老师说，学校要为学生提供通识教育，希望我能开一门什么课。当时，因为忙着在公益领域创业，我只能婉拒了。

也许，现在是时候了？去大学教书，也曾是我年轻时的梦想之一啊。

以前，我曾经在一所大学开过“心理健康与个人成长课”。不过，如果再在大学开课，还是不要重复自己吧，何况现在很多大学都有了类似的课程。

忽然就想到了“生死学”。好像生命中的几条线索一下交汇到了这个点上：

1998年至2001年期间，香港中文大学教授林孟平在北师大主持了心理辅导的硕士班和博士班，我有幸跟随林老师学习。林老师曾在课上带我们探索死亡，那几堂课十分震撼，至今有些细节还历历在目。

哦，还有我在学习心理辅导中遇到的其他“导师”，比如维克多·弗兰克尔（Viktor E Frankl）

维克多·弗兰克尔，奥地利心理治疗家，“意义疗法”和存在主义心理治疗的开创者，奥斯维辛集中营的幸存者。中文译名有“维克多·弗兰克”和“维克多·弗兰克尔”。在本书中，作者使用“维克多·弗兰克尔”。，比如欧文·亚隆（Irvin DYalom）

欧文·亚隆，美国心理治疗家，存在主义心理治疗和团体治疗大师，有多部心理治疗专业书籍和畅销的心理治疗小说，中文译名有“亚隆”“亚龙”“雅龙”“耶勒姆”等。在本书中，作者使用的是“欧文·亚隆”。，虽然无缘跟从他们学习，但他们的书中对于生命和死亡的思考，以及从存在维度进行的心理治疗，都曾给予我重要影响。

还有，几十年来我有意无意地读了许多与生命和死亡有关的书籍，从出版于20世纪80年代的《生命伦理学》，到在超市书架淘来的《生命的脸》《死亡的脸》，还有触动人心的《汉娜的故事》，摄影家拍下的《生命的肖像》……

在“青春热线”服务期间，我们也曾多次进入大学校园进行危机干预。年轻生命的陨落总是那样让人心痛和遗憾。

当然，还有我已经走进生命的秋天，自然会对死亡有更多的思考……

不如就开生死学的课程吧！

“生死学”，有这么一个学科吗？没听说过啊！

或许首先就会被这么质疑吧。不过没关系，我可以拿出很多资料来说明，这样的课程不是什么新鲜事，欧美有，港台有，我们大陆也有，只是比较稀少罢了。

那么，这个“生死学”怎么上？生死学课程一向有两个模式，一种是偏重理论和理念的，比如著名的耶鲁大学公开课“哲学·死亡”；另一种偏重体验，比如会让学生到棺材里躺一躺。

前一种模式我觉得更像是思维训练，离真实的生命过程太远；后一种模式需要动员大量资源，我也做不到。我理想的模式，是能将学生“抛到”一个场中，这个场既能激活他们的生命体验，又能让他们产生思考。这个场，应该是情感与理性同在，体验与学习共生吧。

又是一个清晨。在沐浴中，突然闪过一个念头：用电影来教学怎么样？我的脑子里飞快地冒出来一些电影，掠过很多经典的镜头。调动我学到的生死学理论，以及积累的教学、培训、团体辅导的经验，再和电影“烩”在一锅里，嗯，好像那个无形的“场”就有了影子。

好吧，就是它了——“影像中的生死学”！

这是生命中的又一次跨界。作为一个想在大学开课的非教育界人士，我不敢造次，一次次地问自己：“在这个课堂上我该怎样定位自己？我一定要做传道授业解惑者吗？”“面对生死问题，有谁能‘给予’学生标准答案？”“课程结束，我留给学生的会是什么？”

我苦苦思考的这些问题，让我从设计课程开始，就走向一条未知之路。

在我还不知道应该怎样上这个课之前，我很清楚地知道我不想怎样：

我不想把这门课上成一门教授“知识”的课，因为我认同台湾学者辜琮瑜说的：“‘生死学’不是学问，是生命的态度与终极关怀的探索。”

辜琮瑜：《后一堂生死课》，北京：世界图书出版公司，2011年，第1页。对于我来说，从“章”“节”“点”讲下去并非难事，但如果从概念到概念，从理论到理论，我很怀疑这种不贴近生命的“生死学”到底对学生有什么用。

我不想把这门课上成一门我唱主角的课，学生的发言不过是一种点缀，因为我觉得二十啷当的他们，并非对生死问题一无所知，并非从没有过体验和思考。按照维果茨基的“近发展区”理论，结合学生已有知识和体验的学习，才是有效的；而且，按照后现代的理念，所谓的“知识”并非只有专家才拥有，每个人都拥有自己本地化的知识。且知识一旦体系化，它本身也就开始脱离真实的生命和生活场域。事实证明，我课堂上的学生，因为来自全国各地，学习不同学科，有着不同的人生经历，他们所拥有的知识，使这个课程的视角变得特别丰富，他们同样为这个课程贡献了力量，成为了课程中的“老师”。

我不想以一种我拥有标准答案的姿态来上课。哲学家卡尔·波普尔曾将世界上的事物分为两类，一类问题像“钟”，可以将其拆分、精细地测量，按照某种规律运行、复制；另一类问题像“云”，总是处于不断变幻之中，难以精细测量，不好预测和把握。与“人”有关的问题，很多时候更像“云”而不是“钟”，人文学者、社科学者不断发现、总结出的规律，在“云”中增加了“钟”性，使我们在不确定性中拥有某种确定性。但生死问题太过复杂，不仅涉及的学科众多，而且每个人也会因经历、处境的不同而形成不同的认识，因此我觉得它更偏向于“云”而非“钟”，我和学生要共同进入的，是一个存在着大量的差异性、模糊性和复杂性的领域，很难用黑白对错来给出答案。

我知道，当我以上面三个“不想”作为基线来设计课程的时候，我就开始了一次未知的教育探险。在学生经过多年相对被动的学习后，我将和他们一起尝试他们所不习惯的教学方法——用电影带他们进入一个非体系化的模糊地带，共同去探索那些日常难以言说的生死问题。

其实，我并不是不知道生死学的体系，通过阅读相关的专业书籍，我照猫画虎也能弄出个“体系”来。但是，我决定和自己做一笔交易，我要把“生死学”从名词变为动词，以牺牲学科的结构性、完整性，来换取与学生生命的贴近性和教学的建构性。

我想，世界之大，人们学习的方式是不一样的。特别是在学习叙事治疗

叙事治疗（Narrotive Therapy）是一种后现代心理治疗方法，创始人是澳大利亚的麦克·怀特及新西兰的大卫·爱普斯顿。它摆脱了传统上将人看作问题的治疗观念，治疗师和当事人一起解构“问题故事”，并重新建构起新的生命故事。时接触到后现代思想之后，我更是觉得重要的不是给学生一个完整的“生死学”的学科体系（如果他们想对生死学有更多了解的话，可以去读我推荐的书目），不是你想灌输给学生什么理论或理念，而是搭建起一个谈生论死的平台，和学生一起进入一个探索的过程——对于进入大学的年轻人来说，如果还把他们的脑袋当作一个“容器”，而不是一个可以产生思考与创意的发动机，那真是暴殄天物啊！

“体系”意味着严谨的结构。有结构的事物会让人感到安心，至少有一个可以去把握的方向和脉络。但是，结构也是一种限制、一种框定。过于清晰和严密的结构，会减少教学的弹性，因为它排除了不确定性和新的可能性，它凸显的是教师本位，而不是学生本位；是学科本位，而不是学习本位。我本来就是一个野路子的怪老师，我本来想的就是和学生共同探索，而非“传道授业解惑”，何必作茧自缚，画地为牢，也给学生戴上无形的镣铐呢？在我看来，和学生“知道”了什么、“记住”了什么相比，“思考”了什么、“质疑”了什么才是更重要的；和掌握了一个“体系”、一套“知识”相比，探索的“过程”和“乐趣”才是更重要的。在有限的教学时间中，与其传授“套装知识”，不如设置一些与学生生命相关、与学科前沿相关的主题，去开启学生的思维，那才是更有“后劲儿”的事情，甚至会使他们终身受益。我还相信，在上完一次课后，在整个课程结束后，学生们自会带着问题继续阅读、思考、写作和讨论。谁说学习仅仅发生在课堂上呢？

从另一个角度说，从1991年创办“青春热线”以来，我这个教育界的外围人士，有机会通过热线电话、读者来信、校园讲座、心理工作坊、危机干预等不同的形式，走进校园，走进大学生的内心世界。通过倾听他们的生命故事，我深深知道在大学阶段，年轻的他们不仅渴望学习真正的知识，也在迷茫、困顿中努力探索自己人生的方向，在叩问“我是谁”“我来自哪里”“我要到哪里去”这些生命哲学的基本问题。但是，这些探索大都是在“暗地里”进行的，除了一些老师开设的心理健康课外，很少有老师去关心和回应这些精神成长的需要。不过，心理健康课关注的是个体，而人的很多迷茫和困顿，其实与社会息息相关，与文化息息相关。我想，把大学生成长的一些课题，放到生死学这个大框架中探索，会不会也有利于促进学生的精神成长呢？

如果说，在轮上课时，我对扮演“传道授业解惑者”有种莫名的心理抗拒的话，到了第三轮，我已经很清楚自己在课程中扮演的角色了。

个角色是：思考平台和支架的提供者。为了搭建思考的平台，我需要选择一些与生死学重要议题相关、同时拥有较大思考空间的电影，不管这些电影在豆瓣上的评分是高还是低，因为我上的不是电影赏析课。同时，我也会通过课堂的阅读资料和讲授，为学生提供不同学科的一些概念（可能只是某些术语）、理论，或者某些学者的观点，使学生的思考可以在更高的层次上展开。课上为学生提供的阅读资料，都是我多年阅读积累下来的，我把它们打印出来，随堂发下，或通过邮件、微信发送电子版本。当然，如果学生能对这些“支架”本身进行质疑，倒是更加令我高兴。有意思的是，学生们后来也成为了思考平台和支架的提供者，他们给我提供电影，也给我提供不同学科的理论，触发我许多新的灵感，让这个课程继续发展。

第二个角色是：对话与讨论的促进者。让这个角色发挥作用的方式有两种，一种是我事先设计的某些方法，比如站在电影中不同角色的位置上对话，比如写出不同角色的内心独白，比如由学生提出需要讨论的问题并由学生主持讨论的团体诘问，等等。第二种方式，就是我在学生讨论发言时，继续向他们提问，促进他们思考得更深或更广。这一点应该感谢多年来我所接受的心理咨询训练，特别是叙事治疗的训练，它让我变得更有探索意识，甚至更具好奇心。

第三个角色是：情感的支持者。生死学课堂，特别是用电影这样情感理性兼容的介质来进行学习的课堂，很容易引发学生的情绪和复杂感受，甚至勾起早年的创伤体验。在这样一个“高情绪唤起”的课堂上，教师必须要考虑学生的承受能力，也要事先对可能引发的问题有所准备。我虽然从事过20多年心理咨询，也参加过创伤治疗的培训与实践，但是在四五十人的教学场合，如果有个别学生产生了强烈的情绪，我该如何去回应？这是我必须事先思考并不断摸索的。在轮的教学实践中，当学生开始用“周五综合征”这个词来形容他们对这个课程的复杂感受时，我就意识到，需要对影片和教学节奏进行调整，避免让他们感到过于沉重。其次，虽然从一开始我就借鉴叙事疗法，为学生设计了一个自我对话来帮助他们处理情绪，但我还是觉得从保护学生出发，应该告诉那些近年有过丧失“重要他人”经历的学生，不选此课为好。我的第三重保护，是告诉学生，万一课程引发了强烈情绪，请及时告诉老师，老师会根据情况给予回应。当然，我会在评估学生的状况后，建议学生去学校的心理咨询中心寻求帮助。我觉得在课程中，我的角色是教师而不是心理咨询师，如果我和学生的关系变成了咨询关系，恐怕会对教学管理产生微妙影响。但这不意味着我不能从心理角度给予学生任何支持。至少，我在心理咨询方面的训练，可以让我对学生的情绪唤起状态保持觉察。

尽管我将开始的是一场未知的教育探险，但我知道，通过课程设置，可以为教学打下好的基础，为后面的学习提供动力和风险控制。

首先是上课时间。开课前，学校就上课时间征求我的意见，我请求把课程放到周五晚上，原因很简单，因为那是我有保障的一段时间，没人会在周五晚上给我派活儿。但后来我意识到，这个上课时间是有意义的：那些在一周紧张学习之后不去放松找乐，愿意将自己抛入生死这个严肃主题中的学生，大多是奔着学习而非学分来的。这个时间设置已经为我做了筛选，也让学生对学习有所期待，这样的期待是学习必要的心理准备。

北京师范大学的课程管理系统，只能学生选老师，老师却不能选学生，这着实有点让我失望。按照我的愿望，这门课的学生应该限制在30人以内，且应该由我用某种方法进行挑选——从心理学的角度讲，设置门槛会让学生更加珍惜机会，从而在学习上更投入。在哈佛大学开设“法律·道德·心理：透过电影的探讨”的阿伦·A斯通教授，就设置了自己的门槛，二年级、三年级和法律硕士的学生有优先权，且需要先提交1000字对某部电影的评论，他从中选录22人。但中国就是中国，我能做的，就是为了保证教学质量而不上大课。学校要求40人才能开课，不过后也尊重了我的想法，将选课人数缩减到了35人。

当然，出现在教室中的绝不会只有35个学生，那些已经修满学分的学生，或是在读的硕士、博士，甚至从外校赶来的学生，我怎么可能把他们拒之门外？何况，我从内心里是多么喜爱这些“蹭课”的学生，他们的存在，不仅让我感受到这门课真的有价值，而且也让我更加愿意“相信未来”

《相信未来》是诗人食指（郭路生）写于1968年的诗歌。。

满满一屋子学生坐在这里了，他们到底为什么而来呢？是这门课程的名字很奇葩？还是觉得有电影的课学分可以轻松拿？他们对这门课究竟有何期待？虽然每次课我都会问他们这些问题，但几个同学的回答似乎还是让我难以看到全貌。于是，在第四轮课程开始的时候，我做了一个小调查，请每个学生写出自己对课程的一到三条期待。

很庆幸自己做了这个小调查，在收回来的107张小纸条中，我看到了学生的需求，也在某种程度上看到了他们的生命状态。

数量多、占到三分之一的小条与“认识死亡”有关，比如“找到对抗死亡焦虑的方法”，“学到如何面对自己、亲友的死亡，如何安慰其他面对死亡恐惧的人”，“希望能知道人死后会去哪儿”，“能学会直面死亡”，等等。这似乎说明，虽然死亡在生活中如影随形，但是文化已经把它变得难以言说，反而激发了学生们认识它的渴望。

小条的第二梯队不出所料，是与“生命的意义”有关，差不多占了五分之一。学生们想在这个课堂上认识“生活的意义是什么？生命的价值有多大？”“怎么才能活得有意义有意思？”“人为什么要活着？”这些貌似“形而上”的问题。在我看来，这些问题正是20岁上下的人应该思考的，因为他们已在人生中“上路出发”，却往往手中连个地图都没有。高等教育的专业化、功利化让这样的探索很难进入课堂，而这正是通识教育、人文教育可以有所作为的地方。

与“生命意义”这样相对抽象的问题不同，还有一些小条，反映了学生现阶段成长的需要，比如“活得勇敢一点儿，自己其实比较自卑”，“多些人文情怀，觉得自己太冷漠”，“希望自己可以找到人生目标，至少是现阶段的小目标吧”，“希望不要总对未来很迷茫，通过这门课看清自己想要什么”……看到这些，我很高兴，因为我看到的不是“问题”，而是学生们追求成长的强烈愿望。虽然“影像中的生死学”是一门课程而不是一次团体辅导，但把个人的成长课题放到生死大框架中去认识，会有不同的感觉。人能够把自己放到时间（从出生到死亡）这个纵轴中，放到空间（从个人、家庭、社区，直至世界、人类、宇宙）这个横轴中，或许对自身的发展和价值才会有更深的了解。

还有些同学明确告诉我说，选修这门课希望能够激发思考和拓展视野。我想他们算是选对了课程。上过这门课的学生说，一个晚上带来的思考比一周都多。同时，也正因为“生死学”跨越多个学科，可以让学生不囿于专业学习。在今天的信息社会，跨界混搭似乎成为了重要能力和创新方式，我希望学生通过这个课，能对更多的学科产生兴趣，愿意去阅读更多其他专业的好书。

这些小条中，也有一些很特别的，比如“让周五晚上不再只是美剧和淘宝”,“希望老师不强求出勤”,“希望老师能给高分”,“希望我20年以来的人生观、价值观不会被这门课所改变”，等等。

“出勤”，是大学中很有意思的一件事情。记得在上林孟平教授的硕士班时，来自香港的她曾对内地大学还要“点名”深感惊讶。我也一直觉得靠“点名”这种外在的压力维持出勤率，实在很荒谬，所以从一开始我就没打算“点名&