华德福教育之道：华德福学校实务工作指南
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作者[荷]维歇特 著，魏羽 译
出版社深圳报业集团出版社
ISBN9787807096221
出版时间2014-10
装帧平装
开本16开
定价38元
货号23591526
上书时间2024-10-18
商品详情
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前言
教育者的情怀和眼光（代序）
如果把教育看做千秋之伟业，孩童之福祉，那教育者的情怀就是基本的支撑。它是情感的，是对孩子的爱和无私付出，是春风时雨的温润和恰如其时；同时又是意志的，是对每一粒种子的美好愿望和决心：生长的力量无可阻挡。它诠释生命的意义和渴求，寄予生命之努力和决心。这个情怀像海洋一样宽阔，大地一般敦实，天空一样深远。没有大海一样的情怀，怎能容纳张帆欲航的艘艘小舟，并有通天达地般的牵挂，又能无边的承载？没有大地的情怀，有怎能支撑举头向天的株株小树？没有天空一样的深远，又怎能指向宇宙的意义和存在之非凡？
教育者的情怀，当然也有具体的对工作的专业与热爱。没有数十年如一日的心血，如何结出欣欣的教育之果？
教育者的第二要义是眼光。他不仅仅是伯乐相马的发现或在教育中找准教机——教育时机的眼光，它也指教育者如何“看”自己所从事的工作，工作之境遇，境遇中的自己。这个“看”有两个向度：
，基于教育情怀，以及基于教育实践训练之素养的直觉；第二，基于教育者的内在自我成长。
人要跳出自己的主观因素变为一个客观观察者，是很困难的。它需要把自己司空见惯的东西陌生化，这种情感与思考的分离——事实上它是一种高级思考——主动和有意识地区分，是基于教师内在成长的需求。施泰纳强调教师冥思(和自我修炼，比如睡觉前倒叙式回顾一天所发生的事情，尽量做到客观，就是帮助老师能够进行一种高级的思考——进行自我提升。这样他才能够“看”到孩子，孩子的发展，以及自己与他者的各种关系。 也是所谓的教育即修行。
导语摘要
作者从一个资深教育者的视角出发，用生动的语言谈及华德福领域的教学中教师工作的各个方面，细至教学楼、教职工会议、儿童研究、教师的自我教育等等。
作者简介
作者：克里斯托夫·维歇特（Christof Wiechert），知名华德福教育专家，瑞士多纳赫歌德馆*前任部长。早年就读于荷兰海牙华德福学校，学习教育和地理，之后在海牙的华德福学校任教达三十年之久，从1999年起开始在歌德馆负责教学工作，2001—2010年担任多纳赫歌德馆*部长；退休后继续从事华德福教育研究，致力于在很多国家讲授教学和人智学主题。同时他也是五个孩子的父亲。
译者：魏羽，毕业于悉尼大学教育系，主攻儿童发展。归国后在成都华德福学校做过一年志愿者，之后帮助学校笔译教材、口译培训课程等。
目录
章 教学楼——专注的艺术
第二章 课堂——习惯的镜子
第三章 同事——认可的美德
第四章 教职员工大会——聆听的艺术
第五章 学校的家长——感兴趣的艺术
第六章 学生——对世界的热情
第七章 备课——思考、感受、行动
第八章 考虑原著——崇拜的美德
第九章 课程——感恩生命
第十章 关于儿童研究
第十一章 与儿童一起生活的疗愈能力——如何达到积极的平衡
第十二章 惩罚——激发独创性的机会
第十三章 气质——镜中的影像
第十四章 内在的准备——自我教育
附录 针对练习的调查及资料来源
词汇表
内容摘要
作者从一个资深教育者的视角出发，用生动的语言谈及华德福领域的教学中教师工作的各个方面，细至教学楼、教职工会议、儿童研究、教师的自我教育等等。
主编推荐
作者：克里斯托夫·维歇特（Christof Wiechert），知名华德福教育专家，瑞士多纳赫歌德馆*前任部长。早年就读于荷兰海牙华德福学校，学习教育和地理，之后在海牙的华德福学校任教达三十年之久，从1999年起开始在歌德馆负责教学工作，2001—2010年担任多纳赫歌德馆*部长；退休后继续从事华德福教育研究，致力于在很多国家讲授教学和人智学主题。同时他也是五个孩子的父亲。
译者：魏羽，毕业于悉尼大学教育系，主攻儿童发展。归国后在成都华德福学校做过一年志愿者，之后帮助学校笔译教材、口译培训课程等。
精彩内容
第三章 同事——认同的美德
在学校里，教师始终是整体中的一部分，每一名教师都是全体教职员工的一员。这有很多种表现形式。
比方说我们在听一堂课。老师在教书，学生在学习，教室里像蜂窝一样闹闹嚷嚷。如果是一堂三年级的课，我们可以问问自己：学生们到底如何看待自己的老师呢？首先，学生会按照老师的外表看他。虽然学生如此看他，但他们却很难意识到，因为他们在其他方面保持觉醒。学生还会在心灵的层次“看”老师，感受他的心情。他是友好而平静、完全沉浸在活动中呢，还是看起来疲惫而紧绷、没有完全投入？或者他很紧张匆忙？总之，学生意识到的、“看到”的，远远超出我们的想象。还有一件事情他们可以感受得到：老师是否是整体的一部分。举个例子，一位同事走进教室，去代一堂课。这两位老师是朋友。新老师一走进教室，学生们立即“感受”到了，就像是同样的流程被注入了新的形式。一贯的温暖感并没有被打破，同事的课堂得以继续开展。
想象如果是另外一种情形：某位同事走进教室，对原本的老师充满了无言的批判，大概是针对课程教学的批判。这时又会怎样呢？学生们会无意识地感到冰凉。就像有个外人进入教室，当然课堂也会磕磕绊绊。
再举一个例子：休息时间，老师们都站在操场上，和学生们在一起。各部门的同事都在那儿。他们彼此是如何交流的呢？他们是一边看着学生，一边和蔼地交谈；还是像往常一样，三三两两地扎堆？这个，孩子们玩耍时也能感受得到。如果一个孩子被取笑了，她是去求助于扎堆的人，还是去求助于独自站在一旁的老师呢？这会极大地影响课间休息的气氛。
从这些例子可以看出来，每位老师都需要和同事培养良好的关系，如果说这不是必须的话，也是教学的一项任务。
彼此尊重。这涉及到很多方面。如果你能在别人身上找到自己没有的优点，那效果会非常显著。只要你尝试这样去做，你首先会发现自己的阴影从各个层次中体现出来。你也会发现，自己常常忽视的就是别人的努力。你会开始注意到外表和本质的区别。
继续努力的话，你会学着去爱你的同事，即使他有怪癖和过失。众所周知，真正的爱不会蒙蔽你，反而会摘掉你的有色眼镜。从前不为人知的优点也会显露出来。你能够按照同事理想中的样子去看待他，你也会寻找并发现他的进步之处。
实际的操作方法如下：如果某位同事在开会时做了积极的发言，一定要去告诉他，并养成习惯。如果同事为学校社区做了贡献，也要感激他，即使那是他职务的一部分。如果你天生没有这样的习惯，但坚持去尝试，必定会发现它的好处。神奇的是，这会让你拥有健康的自信。（不言而喻，在开展这些做法时，一定得有适当的节制。）
那对于正确的批评，我们该如何处理呢？有位老师乌鸦似地对着孩子们发牢骚，孩子们却一脸茫然——我们要怎样告诉他呢？有的同事在教室外面毫无举止；还有的在会上的报告有教学或艺术上的缺陷——这又如何告诉他们呢？要等到开全校教职员工大会的时候吗？到那时候，这场报告也被“策略性”的忽略了。
一开始我们会注意到，就算我们什么都不做，也会有事情发生：那位同事会觉得被孤立了，一种孤独感油然而生。有的同事会为此找他谈话。如果他够坚强的话，谈话会顺利进行。
但是，这种谈话好是基于爱的。这是一种姿态，正确的理解是不会伤感的，而是自然的、基于尊重的、同事间冷静的态度。保持这种姿态，你便可以在课间休息的时候，走近他，开始交谈。
然而，这样的谈话也是有条件的：除非你也愿意接受批评。每一样工作都是一个过程，犯错也是当中的一部分。所以，我们应该学会去体恤错误。
教师个体和教职员工整体之间，往往存在着巨大的鸿沟。近年来，两位同事定期讨论的形式颇受好评。另外一种可能性就是，让平行班或者是隔壁班的老师组成一对，可以经常交流经验。
这样的安排不能称之为教职员工会议。这只是小小的、非正式的对话。主班老师非常需要这样的交流，不然他们就太孤立了。由于华德福教育和教师的为人紧密联系在一起，如此的孤立，意味着很难进行自我批评。而对于职业自我认知，自我批评是非常必要的。合议，有时帮助并不大。
学校社区有义务保证，每位同事都有一位交流的伙伴。在理想状态下，合议时会自然产生。制度化的机构介入越少，老师间有意识的交流就越多。
之前提到“这涉及到很多方面”，这句话是什么意思呢？
在一个社交场合，比方说是教师队伍里，我们总是被自己的情绪——近融感和离斥感所左右。我们的命运通过情感表现出来。和谁发生关系，被谁吸引，对什么人没有兴趣，无意识的力量把我们网在一起。然而如今，应该让这些力量浮现了。斯坦纳博士提供了一种练习：想象你遇见了一位陌生人。这时有什么样的感觉呢？有没有明显的近融感（即使是很微妙的），还是有未知的离斥感？
在前面这种情况下，我们是按照他的本来面目看待他的，甚至没有注意到他的外表。后边这种情况下，近融感是慢慢产生的，当我们在工作中了解他之后，我们会开始尊重他的工作胜过他的为人。根据斯坦纳的解释，在前面这种情况下，基本上遇到的都是前世见过的人。后一种则没有见过。每种印象都是新的；你在他面前也是陌生人，只是共同的工作创造了一种可能性和新的开始。
如果我们可以从同事关系中寻求灵感的话，我们的社交生活将会改观，即便这是微妙又谨慎的。为什么我和某位同事一直都相处得很好，连他的怪癖都能接受呢？为什么我和另外一位同事又处不来呢？即使他成就非凡？这样的观察，无需拿到教职员工大会上去讨论；它是很微妙的，留给自己心灵的问题，一个人静静思考就够了。
在学校里，与同事相处的社交生活是一项艰巨的任务，还有许多工作需要做。这里所提到的只是一个基本的开端。如果你坚持尊重他人，勇于自我批评，并且关注与同事间的感情，那么内在自主的根基就建立起来了。
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