儿童成长的秘密

一线教师与儿童研究
一个儿童就是一个独特的世界，儿童的世界丰富多彩，与众不同，令人惊叹，令人着迷，又叫人难以捉摸。人们曾经习惯于用“单纯”来形容儿童和儿童的世界，现在看来，那要么是一种纯粹美好诗意的修辞，要么是故意对儿童世界和成长的复杂性视而不见，要么是没有能力看清儿童世界和成长的丰富性、多元性。
在儿童没有被“发现”的历史年代里，儿童的“单纯”是儿童没有被成年人及教育者看成是具有独立人格的生命个体的反映。曾经，成人认为，儿童是不完备的存在，是一个人走向成熟历程中充满幼稚和缺陷的阶段，这个阶段并不重要，也不被重视。正是在这种先入为主的观念里，儿童被简单粗暴地置于被动地位，被认为“单纯”到应该任由成人控制、规划，应该在成人的督促下循规蹈矩，甚至理应受到责罚和规训，以确保不偏离成人为其预设的人生轨道。
今天，儿童不仅从个体人格的独立性上被“发现”，而且在个体生命成长和发展的历程中，以“童年”这一富含人文精神与教育学意义的定义被格外关注。儿童——童年，不再简单地被冠之以“单纯”，人们更关注其独特性和复杂性，在呵护、尊重的前提下，研究他们，试图窥探明白他们的世界，从而为他们提供更适合的成长环境、相处方式、教育策略等。人们这么做，是因为人们越来越清晰地认识到了儿童的重要性，认识到人类社会的未来取决于我们怎样抚养和教育下一代。
的确，对于儿童和儿童的成长，今天的我们义无反顾地担起了既热情洋溢又审慎理性的责任——尤其是广大的一线教师。然而，身为一线教师，大家是否真的掌握了走进儿童世界，读懂儿童心思的密钥，却是一个现实性课题。
一、了解“已知”的儿童
同为人类，同为儿童，总有一些天性和发展的路径是趋同的，比如对安全感的需求，对个体价值的体验，从自我意识的萌芽到自我的主动建构等。这些认知和知识，虽然不会与生俱来，但确实已经被发现、证实并通过语言文字在传播。也就是说，关于儿童和儿童成长，前人已经通过不懈的努力，积累了大量研究成果和科学结论，这些成果和结论已经被大量事实证明，是可靠的，是普遍适用的，是经得住考验和推敲的。比如遗传在儿童发展中的作用，比如家庭作为一个系统对儿童发展的影响，比如儿童情绪能力发展的一般规律，比如皮亚杰认知发展理论、维果茨基的社会发展认知理念等对认识儿童的贡献和启示，比如脑科学研究的成果……这些都从群体意义上，为我们勾勒出了儿童的一般形象和儿童发展的一般路径、规律，从而帮助一线教师在与具体的儿童打交道之前，就拥有了对儿童的大致想象。
一线教师探索教育的价值，探索儿童的本质，也如同儿童探索其所处的世界一样，一开始总是好奇而懵懂的，只能拥有一个大概的感受——儿童大概是什么样子的。这种模糊的认知，具有一定的整体性和全面性，是深入探索和研究的起点与基础。
一线教师要了解儿童，首先要从一般性规律和整体面貌的把握开始，也就是从继承和理解前人的研究成果开始。继承和理解的主要方式方法就是研读前人的著作。“研读”是方法，也是姿态。教师阅读研究儿童的著作，不可能是以一张白纸的状态来开启的。阅读时，要带着自己曾经为儿童的经验，要带着或多或少的对身边儿童观察的经验，好还要带着阅读童书和观看有关儿童影视的经验——教师对故事中的儿童总会有自己的判断和理解。如果已经在教师岗位上有了教育教学的经历，阅读时，就要自觉地、敏感地将阅读发现与自己所熟悉的儿童表现建立起联系来，一是深化自己的理解，二是将书本上的知识、方法迁移到实践中。笔者在阅读《童年论》时，每一章都会做很多批注，批注中总会联系到在教育生活中认识的具体儿童和他们的具体行为表现。
直接研究儿童心理和行为的专业著作要研读，如《儿童心理学》《儿童社会学》《童年论》《儿童偏差行为》《儿童的人格形成及其培养》等，一些与认识儿童、了解儿童发展有关的论著也要研读，并与儿童研究的专业著作建立起联系来，如《书，儿童与成人》《儿童文学概论》《西方儿童史》《游戏的人》等。一线教师在儿童研究阅读上，尽量做到视野开阔，能帮助自己从不同维度来建构关于儿童的认知和理解。
研读著作，在一线教师脑海中能够建构起的是“一个”童年和儿童的形象，是儿童的大概样子，是对儿童成长和发展的规律性的认知。一线教师工作中面对的是“多个”童年和儿童，他们各不相同，多姿多彩，为了了解、理解每一个作为生命个体的儿童，一线教师还需要在实践中做持续的儿童研究。
二、持续研究眼前的儿童
在商场里，笔者看见一个一岁模样的俄罗斯小孩，在大人的陪伴下玩耍。这个小孩对身边一切都充满了好奇心。妈妈一把他放到地上，他就往自己一眼看中的地方“冲”。我想，假如这是一个中国孩子，此时此刻的表现应该是同一个样子的——这是孩子的天性使然。无论是什么民族的儿童，从天性上来看，从他们成长发展的一般规律来看，他们都会具有同为人类的一致性和共通性，这就是我们刚才谈到了研读前人研究儿童著作的可靠性和必要性。
但是，如果再往深里追究，这个俄罗斯小孩到了幼儿园、小学，会与中国的小孩在行为习惯、心理发展等方面有越来越多的不同表现；即使同是俄罗斯小孩，或者同是中国小孩，或者同是美国小孩，他们也会随着年岁的增长，相互之间会出现越来越多的差异性。这就是儿童发展的本质——个体性，每个儿童都会成长为独一无二的那一个生命个体，哪怕两个儿童来自同一个家庭，就读于同一个班级，他们所拥有的童年，他们在成长中的任何一次体验，也只能是属于各自的，其中一个不可能代替另一个来体验和内化。
儿童的天性是趋同的，个性却是趋异的。一线教师认清这一点，就要明白，对班级中的每一个儿童都要做持续的研究，这样才能做好对每一个儿童的教育和陪伴。
对每一个儿童做持续的研究，一是指研究要在动态观察、了解和分析中才能得到更丰富更真实的信息，以保证得出的判断和结论具有足够的科学性和适切性，让教育和陪伴找到适合的姿态和方法；二是指儿童的发展是一个持续性的过程，某一个阶段的表现和呈现出的问题，既与过去有关联，又会对未来产生影响，这就要求一线教师在做儿童研究工作时，要有持续性的观念，避免孤立地看待问题和现象。
班上有一个一向表现很“乖”的小男孩，近容易与其他男孩发生冲突，并且选择用“武力”来解决问题。如果就事论事，我们会认为他们仅仅是因为在游戏中争夺“盟友”而产生了矛盾。这样，在解决问题时，教师有可能认为从帮助他如何看待游戏和友谊上着手，就能给予他正确的、必要的帮助和引导。事情却没有这么简单。综合观察“乖”男孩近一段时间的表现，教师发现他有很多与以前不一样的行为状态，如常常没有完成作业，班级故事写作中语言里隐含着孤独感和攻击性，与一起玩耍了多年的好伙伴表现得若即若离……他不再如从前一样“乖”了，在同伴关系中，似乎不再满足于以往被动和配角的位置。要研究他何以悄然发生了这些变化，教师就要从不同角度入手做关联性的研究：家庭生活有了怎样的变化（妈妈上夜班，缺少了以前的陪伴和理解），在看什么书（沈石溪的动物小说），同伴关系有了哪些新的体验（主动确认哪些同学是自己可以信赖的朋友），和同伴聊些什么（仅仅像以前一样玩游戏已经满足不了心理需求，但又不知道如何分享心思）……如此，我们就会发现，儿童的任何一个问题，都是复杂关系和系统中的问题，儿童需要帮助和引导的实质性需求，只有深入关系和系统中才能辨识出来。
记录儿童生活故事，也是一线教师做儿童研究的必要选择。我们经常会笼统地指出某个儿童有注意力不集中的表现，却很难描述出其表现的细节，因此对其注意力不集中的原因无法做出比较合理的判断和解释。下面是对一个儿童某一次行为表现的故事性记录：
这是一个被诊断为注意力中度异常的五年级男孩。爱读书，无论什么课上，都会藏一本书在桌肚里，趁老师不注意时偷偷阅读，然后沉浸在自己的世界里。对他来说，痛苦的事就是写作业，尤其是写作文，虽然他看的书很多，也能绘声绘色地讲历史故事，但要他自己拿笔写作，就拧紧了眉毛。
昨天的班级故事，他只写了一个自然段。今天，语文老师请他放学后留下来，争取写出一篇400字的故事来。他答应了。15:35，放学已经15分钟了，他的写作纸上留下了14个歪歪扭扭的汉字（这14个字还是活动课上写的），而此时他不在教室里——据说上厕所去了。这一去花了近十分钟。15:46，他回到了教室。同学告诉他，30分钟内要写好。15:50，他在走廊里与同学游戏。15:55，他回到教室，坐在椅子上发呆。16:05，他又出了教室……
这种记录的作用和意义是什么？在儿童研究中，这可以归类于“田野”研究，具有现在时和现场感的特点，得到的是手资料。儿童积极的或消极的行为表现，一般都能从这些手资料中找到真实的印证。如果将更多这种记录进行对比，我们就能做出判断，这个注意力中度异常的男孩需要得到怎样的帮助，才是对他有益的，哪些干预和帮助可能是无益的。
一线教师虽然每天沉浸在儿童中间，也要勇敢地承认，自己对每一个儿童的了解有可能是表面的、肤浅的，儿童总是处在成长变化当中，教师唯有不断研究，才能接近真实的儿童。
三、儿童研究是一个没有终点的课题
本书所呈现的观点和分享的案例，是在前人已有研究成果的基础上——尤其借鉴了《童年论》中的一些观点和视角，充分结合当下教育环境中儿童的真实境遇，所做的进一步研究和实践探索。全书分为四辑，前两辑着重于探究当下教育环境中儿童成长的真相，以促进一线教育者能够以更加全面的视角来看待儿童的成长，并指导自己的教育行动；后两辑主要通过具体的实践案例来探究教师如何参与儿童成长，以促进儿童主动积极的自我实现。
人类社会在发展变化，社会中的每一个儿童也在发展变化；时代的变迁，使得儿童生活成长的环境不断发生着变化，儿童成长也就会面临着新的问题；即使在同一个环境中，儿童个体的复杂性也使得对儿童的了解总是有限的……这一切都说明了一个事实——为儿童成长服务的儿童研究是一个没有终点的课题。
一线教师做儿童研究，应该是分内之职，不仅属于情怀之事，也是专业之事。一线教师做儿童研究，具有得天独厚的条件，只要有意愿，有方法，随时随地都可以行动。一线教师每天与儿童“厮守”，既可以观察，又可以交谈，还可以与其家庭建立紧密联系，了解儿童的家庭成长环境和成长经历。这些都有助于一线教师对具体儿童的研究，做得扎实而深入。同时，一线教师每年与很多具体的儿童相处，会发现儿童的问题既有规律可循，又各有各的特殊性，帮助、引领儿童成长，必须眼里有一个个具体的儿童、独一无二的儿童。
童年的丰富性、发展性和具体儿童的复杂性决定了教育者必须是童年和儿童的持续研究者，要不断发现新问题并分析问题产生的新情境，探索新的解决办法和路径。教师作为成人，尤其要警惕把自己的经验当成无可挑剔的至高无上的智慧，从而让自己与儿童的相遇成为一个不可挽回的错误。从这个意义上来讲，教育者需要的不仅仅是已经被过去情境验证过的儿童研究的成果，还要在与儿童的相处中，理解儿童，携手儿童的成长，不断进行实践性的儿童研究，成为破解儿童问题的专家。

童年的丰富性、发展性和具体儿童的复杂性，决定了教育者必须是童年和儿童的持续研究者，要不断地发现新问题，并分析问题产生的新情境，探索新的解决办法和路径。小学特级教师李竹平基于一线教育者的实践立场，不断进行实证性儿童研究，既为我们揭示了儿童成长的秘密与真相，也为我们揭示了教师如何参与儿童成长的路径，助力一线教师在与儿童的相处中，真正理解儿童、携手儿童，把儿童当作儿童，做儿童的知心人，成为儿童成长专家。

李竹平，小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，现为北京亦庄实验小学教师，多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者。在40多种报刊发表教育教学类文章400多篇，出版有《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》《作文故事会——飞刀老师的16堂高分作文课》《语文寻意——从文本解读到课程设计》《春天是用来“挥霍”的》等作品。应邀赴各地进行课程培训、讲座和上课200余场。

序　一线教师与儿童研究 001
辑　学校里的童年和儿童
重新检视“儿童立场” 003
学校控制场域下的儿童成长 010
儿童的童年和成人的童年 016
家庭里的童年和学校里的童年 023
童年与同伴文化 029
童年与阅读：在真切体验中发现自我 036
童年的突围：从社会现象到社会力量 041
个体性是童年发展节奏的真相 047
游戏如何创造童年价值 054
正在进行时中的儿童自我塑造 061

第二辑　班级活动中的童年与儿童
班级活动立足儿童立场的三个参照维度 069
班级活动母题与儿童成长愿景的一致性 075
班级活动中的关系建构如何影响儿童成长 081
班级特色传统活动：共同拥有的成长密码 088
当班级活动遇到边缘人：引导转变or顺其自然 094
个体自主性：班级活动促进真实成长的智慧考量 100
体验：班级活动创造童年价值的必由之路 106
班级系列活动：让儿童成长有迹可循 112
仪式与仪式感：班级活动中重要的心灵成长元素 117
班级游戏活动的儿童成长价值 123

第三辑　把儿童当作儿童
找准诗意与理性的平衡点 131
教室生活中的责任担当 141
尊重“不一样” 148
儿童告状：动机、认知与引导 153
引导儿童进行积极的情绪管理 157
课桌上的那盆花 165
教育策略运用要创造儿童成长的积极体验 169
到后，孩子模仿的是你的行为 175

第四辑　做儿童的知心人
同理心与故事 185
家庭作业：玩雪 188
共进午餐与契约精神 191
期末礼物 194
新学期的祝福 197
发挥同伴的影响力 200
享受孩子们的“欺负” 203
“你自己能解决吗” 206
怎么就没人喜欢你 209
因为懂得，所以呵护 213

童年的丰富性、发展性和具体儿童的复杂性，决定了教育者必须是童年和儿童的持续研究者，要不断地发现新问题，并分析问题产生的新情境，探索新的解决办法和路径。小学特级教师李竹平基于一线教育者的实践立场，不断进行实证性儿童研究，既为我们揭示了儿童成长的秘密与真相，也为我们揭示了教师如何参与儿童成长的路径，助力一线教师在与儿童的相处中，真正理解儿童、携手儿童，把儿童当作儿童，做儿童的知心人，成为儿童成长专家。

李竹平，小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，现为北京亦庄实验小学教师，多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者。在40多种报刊发表教育教学类文章400多篇，出版有《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》《作文故事会——飞刀老师的16堂高分作文课》《语文寻意——从文本解读到课程设计》《春天是用来“挥霍”的》等作品。应邀赴各地进行课程培训、讲座和上课200余场。

重新检视“儿童立场”
“儿童立场”是当前教育语境中的热词。无论是学科教学还是教师工作，从理念阐述到行动叙事，大家都要申明或证明自己拥有不折不扣的“儿童立场”。仿佛，只要贴上了“儿童立场”的标签，理念就自带光环，行动就“伟光正”（唯我独尊，自我感觉良好），至于实际的理念和行动中的“儿童立场”到底具有怎样的真实面貌，就说不清道不明了。现实教育教学中存在着千姿百态、千差万别的儿童立场，甚至理念和行动完全矛盾都声称自己坚守的是“儿童立场”。鉴于此，我们有必要从什么是童年和儿童的追问与探讨出发，重新检视教育教学实践中的儿童立场。
一、“一个”童年与“多个”童年：重新检视
儿童立场的理论探讨
什么是童年？关于童年的定义，至今没有统一的标准答案。有人认为童年是人生中的一个特定阶段，每个人都会经历的一个阶段；有人认为童年是人类社会中恒久不变的结构组成要素，即无论人类社会处在怎样的时间轴上，童年都始终属于其中的一个组成部分；有人认为童年是一个人走向成年的准备阶段，它的意义由成年所赋予；有人认为童年既是社会结构中的持续存在，又具有其独立性和特殊性，因此儿童是参与社会建构的行动者……对童年的这些解释或理解都属于社会学范畴。从心理学角度来理解，对童年的解释同样存在不同的观点：皮亚杰认为童年必须被视为人类发展不充分的初期阶段，因此提出了认知阶段发展理论；维果茨基认为童年与人生中的任何阶段一样具有能动性和建构能力；弗洛伊德将童年仅仅视为一个未完成的阶段，认为儿童不具备意向性和能动性……对童年的这些不同观点和定位，在为教育学提供支持的同时，也为教育学到底该如何理解童年并对教育行动给予合乎事实和逻辑的指导带来了困惑与挑战。
如何理解童年定义的不确定性和复杂性？可以先来看看现实生活中的案例。一名家长带着急切和渴望的心情与老师交流、探讨自己孩子的学习成长问题，他先向老师介绍了孩子在家中的表现（我们有理由认为，他所陈述的是其注意到的且只是其能够或自以为可以观察到的行为表现），接着问老师：“这孩子在学校是不是也这样啊？”面对这个问题，老师可能会给出怎样的回答呢？“对呀，在学校和在家是同一个孩子啊！”或者：“在学校不是这样啊，做什么都很主动很用心的。”又或者：“这要看具体面对什么样的任务了。”再或者：“这个年龄的孩子都这样……”那么，家长和老师眼中，哪一个是真实的儿童？把家长和老师眼中孩子的表现综合起来，是不是就能得到对这一个儿童真实、全面的认识？显然，要回答上述问题，并非易事。但是，这样的追问和思考无论是对于家长还是教师，都是必要的，因为他们都直接承担了陪伴和引导儿童成长的责任——对于以教育为职业、专业和事业的教师而言，尤其
必要。
对童年的认识和研究之所以应该成为教育和教师的必修课，那是因为童年仅仅是作为一种社会现象（恒久不变的结构要素）的存在或者童年的意义仅仅是为成年做准备等，这些单一的理解根本无法解释单个具体儿童的与众不同之处。“别人能行你也应该能行”的思维模式，说明了教师眼中只有“一个”童年，教室里三十或四十个儿童被规定、模糊为“一个”儿童——这成为很多教师实施教育行为时潜意识里遵守的原则。事实上，对童年的理解应该是多元的。我们不妨来看看现实中童年存在的一些具体形态。
1.儿童正在经历着的童年
这一理解和形态关注的是儿童的主体性，童年是儿童自己的童年，他们以主体的身份进行体验、思考、判断、创造。他们是能动的，不仅在同伴文化中，也在社会建构中发挥着积极作用。例如，他们在学校和教室生活中与规则相遇，受到挫折后会进行“二次调整”，以自己认为可行的办法应对规则。他们采取的策略和方法往往会对既定规则产生冲击，影响教师对规则执行的力度和信心，有时还会促使学校或教师对规则进行调整。
2.成年人回忆中的童年
这是经验式的童年理解，它的具体行动已经成为过去，但成人却无意识地或固执地认为它应该是今天的儿童的榜样，因为回忆的选择性粉饰了自己的童年。沉溺于这一童年情结的成人很难用真正的同理心去理解今天的儿童，他们喜欢讲述自己童年的故事，企盼自己的童年故事能够被儿童崇拜和模仿。他们宣称自己理解儿童，和儿童相处或处理儿童问题会秉持儿童立场，事实上，他们理解的只是选择性记忆中曾经作为儿童的自己。他们经常感叹：“唉，现在的孩子！”他们认为眼前儿童与记忆中自己童年的区别之处，都应该得到修正。这样的儿童立场对今天的儿童是不真实的，也是不公平的。
3.教育者观念中的童年
这不是一种单一的理解和形态，因为持有不同教育观念的教育者，例如不同的教师，他们对童年的理解，对儿童的判断及态度是不同的。前面提到不同的教师可能会对家长的疑问给出不同的回应，往深层探究，背后反映出的正是不同教育观支配下的不同儿童观。用什么样的教育观念来面对童年和儿童，就会拥有什么样的儿童立场。认为儿童的发展遵循的就是皮亚杰的阶段发展理论所阐述的路径，这样的教师有可能拘泥于儿童的年龄序列——义务教育阶段统一年龄入学、升学一定程度上是这一理解的产物——而不会关注其他因素的作用和影响。一味倡导快乐和天性价值的教育者，很容易忽视童年的社会属性和发展性。身为教育者，对童年和儿童的理解一定会体现在教育行为中，在现代社会里对儿童自我身份的确认产生的影响尤为巨大，所以教育者应该首先是具有整体思维的童年研究者，这样才能避免具体儿童立场的虚假性和破坏性。
4.历史视角的童年
从历史性角度来研究，童年的理解和形态可能是一直变化着的，这种变化总体的趋势是儿童越来越从伦理上拥有了更多的独立性和自主权，但在实际关系中，儿童却越来越以被保护的名义受到更多的控制和干预。以中国学校中的儿童为例，几十年前的儿童上学放学都自由得如同小鸟，他们拥有更多自主支配的时间和空间，现在无论是城市还是农村的儿童，都被感叹已然不再拥有“上学路上”。如何看待童年在时间轴上的变化（这里没有讨论单个儿童成长的时间性），会对现实情境中儿童立场的选择提供借鉴和参考。
5.地域视角的童年
这似乎是很多教育者容易忽视的关于童年理解和研究的一个视角。很多专家名师拥有传播宝贵经验的情怀，经常受邀到不同的地