让音乐课动起来

师生互动：由单向传递转为多维交融

“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因此，互动对个体和社会的发展具有重要价值。米德认为，“互动是一种基于符号和语言的相互作用过程”，师生互动是互动的重要表现形式，师生互动指“在教育教学情境下教师个体与学生个体或群体之间在活动中的相互作用和影响”，其对促进学生人格完善和成长具有重要作用。音乐教学不仅有利于促进学生掌握音乐知识、音乐基本功和音乐技能，同时对改善和发展师生之间、生生之间良好的人际关系具有重要价值。

传统讲授式的音乐课堂中，师生少互动或无互动，即便有互动也是“形式化互动”。形式化互动是指师生互动旨在追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标，将某些固定的对话模式、方法、技术从对话的关系中剥离出来，使之形式化、表演化和僵硬化，由此使对话陷入一种“刻板方法论”（a lock-step methodology）。形式化互动实质是一种控制与被控制的关系，教师和学生处于不平等的关系中，学生只能被动接受教师的指令，而学生的兴趣、动机和需要无法得到有效的关照。以当下普遍存在的“秧田式”和“U”形空间布局的互动方式为例（如图5-11），“秧田式”的师生互动是单向式，师生互动多为教师与学生的单向传递，绝大部分的学习发生于教师作为教室中的权威向学生传递音乐知识。在城市和教学条件较好的乡镇学校，配置了专门的音乐教室，座椅摆设为“U”形，这种空间格局相比于传统的“秧田式”布局，具有一定的优越性，但归根到底，师生之间的互动仍然是单向式，具有非常清楚的目标指向性，隐含的意义仍是注重知识的获得过程。在这样的音乐课堂中，传授音乐知识、掌握基本节奏等知识性内容仍然是主要任务，单向式的互动方式并没有改变。形式化的课堂互动不利于良好师生关系的形成，也不利于在音乐课堂中学生的即兴发挥。

图5-11　单向式互动模式

研究表明，“积极的、多维的和互动的教学能促讲学习”。为了促进学生音乐知识学习、音乐能力提升和音乐智能发展，体态律动音乐教学非常重视教学互动。互动成为体态律动音乐教学的核心特征。建构主义认为，学习不是被动习得的，而是学生借助一定的情境，通过交流互动、探索、意义建构的方式获得的。体态律动音乐课的互动交流方式属于多向的交流互动（如图5-12）。从互动的主体来说，多向互动包括教师与学生互动（师生互动）和学生与学生互动（生生互动）两方面组成。当然，学生与学生之间，教师与学生之间也存在不同层次的互动关系，如教师与学生个体之间的互动，教师与学生群体之间的互动，学生个体与学生个体之间以及学生个体与学生群体之间的互动。可见，课堂教学中，互动主体具有多元性。从互动的内容来说，由于每个学生进入课堂前都带着自己的文化背景、认知结构以及独特的心理感受和需求，因此， “在师生交往的过程中，必然存在各种信息交流。在多维互动的课堂中，教师和学生间交流的信息是丰富的，具有多维的互动内容”。在多维互动的课堂中，“教学主体间在认知、情感、实践等方面的互动生成，促进着学生的主动发展”。

图5-12　多向式互动模式

（一）师生互动

师生互动是通过教师引导，在教学过程中教师与学生个体、教师与学生群体之间的互动。在体态律动课堂中，师生互动频繁，互动效率高。

“老师和学生活动的空间自由，这一次老师让同学们随着音乐在教室中自由地律动，在音乐重拍的时候与迎面而来的同伴拍手……”（T-06）

图5-13　实验教学实景：师生共同完成音乐律动

在体态律动音乐教学实践中，互动是基本的活动方式，这里主要呈现活动主体与情境的互动状态。有一个关于学习的隐喻是，学习都是“情境性的”。在体态律动音乐课堂中，师生之间、生生之间可以进行多向交流互动。教师不仅进行知识传授，也不断地促进整个情境中的主体进行合作、实践、探索。同时，体态律动音乐课是一个持续动态的课堂，自由的教学空间的设计释放了学生的天性，使人与人之间的互动成为可能。

（二）生生互动

在律动课堂中，学生所受的约束更少，更自由，因此，生生互动频率更高，学生的交流越多，学生之间的感情越融洽。中小学生的成长离不开同辈群体的影响，因此，一些学生表现出了对“小团体”的依赖，喜欢跟自己的好朋友或熟悉的同学合作交流，不喜欢与“新人”交往，但是通过律动课堂教学，学生的合作和交流更加深入，交往能力明显提升。

“合作环节，与她固定的伙伴玩得非常开心，换了同伴后有些害羞。”（Y-A6）

“大家站成一个圆圈，老师要求全班同学同时开口唱他们认为的Dol的音高，大家都竖起耳朵听其他人唱的Dol跟自己的是不是一样。在以往的音乐课上，老师带领学生唱歌的时候，会有学生因为不自信而不爱张口唱，害怕唱错被人嘲笑。这形成了恶性的循环，越是不敢唱越是没有演唱的经验，以至于最后直接放弃。而在这样平等的、游戏化的氛围之中，没有人有正确答案，每个人都可以大胆地唱出自己认为的Dol，在愉快的活跃状态下，原来不敢张嘴唱的有了勇气，开启了歌唱的旅程。”

“乐于清唱，大声演唱，并能帮助其他学生进行演唱。”（Y-B6）

“学生之间确实存在着相互学习。一组中间出了一个小差错，就是弱起，另一组关注到，马上进行了调整。今天只是一样的学习，如果下次用不一样的形式，比如说加了乐器或加了其他肢体动作，他们就会相互欣赏，相互学习。这是生生间的互动表现。” （T-05）

课堂中的互动并不是简单的教学行为和交流方式，而是一种关系的存在。在体态律动实验课上，观察者捕捉到的互动中的人、现象和过程，在一定程度上反映出课堂互动从简单的师生问答、走形式的小组活动转变为多元的互动模式。

（三）师生感情：师生之间凸显关爱

任何课程本身都不能自动使孩子们学习，在绝大部分情况下，师生关系决定孩子们对课程的学习热情，一种关心的关系可以使孩子们对外部影响和课程知识产生接受性。体态律动实验教学在一定程度上营造并建立了充满信任的关心关系，并在实验结束时以温馨的瞬间展现出来。

“Doe， a deer， a female deer. Ray， a drop of golden sun……当优美嘹亮的歌声在静安实验中学的音乐课堂响起时，我的内心激情澎湃；当孩子们手捧鲜花，给X老师献上自己制作的礼物时，我的双眼湿润了”。“今天是我们音乐老师的一次教学研讨活动，也是X老师半年多的教学实验的一个展示，我只是一个学校的校长，是一个对音乐非常外行的人，但今天的这堂课让我沸腾，让我激动，看到孩子们表达他们对老师的感谢与爱时，我和他们一样，流下了感动的泪水”。（Y-A6）

“作为实验课程的实施者，通过一个学期的教学活动，我和学生之间建立了信任、和谐、民主的关系，这源于我发自内心地对孩子的尊重与关爱，这与音乐学科教学本身并无太大关系。”（Y-B6）

以上文字是不同老师对同一个教学事件的描述。体态律动音乐教学实验的最后一节课是以上海市静安区音乐教研活动的形式展开的，目的是面向全区的初中音乐教师做一个公开课，让大家进一步了解这一教学实验。出乎意料的是在老师宣布下课的时候，全班同学把自发准备的一份由全班同学共同画的一幅画送给了老师，并深情地说：“谢谢老师，我们爱你！”感动了所有在场的人。

图5-14　送给老师的礼物——实验班全班同学共同创作的绘画作品

就像诺丁斯所说，“师生关系所展现的教育意义是超越学科的，是极其重要的”。学生之所以能够自发地用这样的方式表达情感，说明学生感受到了老师对他们的关爱，并以他们自己的方式作出了回应。

孩子们在交流之中学习，他们愿意倾听来自他人的教诲，这些人对孩子们来说很重要，而孩子们对这些人也很重要。参与教学实验观察的老师说：“我能看得出，X老师是非常爱孩子的，教师和学生的关系友好自然，学生和老师之间的沟通很顺畅。最让我印象深刻的是，老师足足花了一分半钟的时间等待一个学生组织语言，回答问题。这是一个主动举手要发言的同学，当老师让她回答问题的时候，她太紧张了，说不出来。X老师非但没有表现出急躁和不满意，反而非常耐心地等待她的回答，这让学生感受到了尊重，感到自己的发言是很重要的，值得等待。而我感受到的是师生间的互敬互爱。”（Y-A6）

音乐教育既是关于音乐的教育，也是通过音乐的教育、音乐的学习，让学生全面发展。音乐本身就是富有情感的，音乐教育也被视为最有力的情感教育途径。

关爱既是一种态度，也是一种能力，还需要通过恰当的方式达成。在学习与周围的人建立一种充满关爱的关系的过程中，对话扮演着重要的角色。遗憾的是，现在教室里真正的对话几乎没有。

“师生间交流的典型模式是教师提问，学生回答，教师评估。当一个学生回答问题时，教师的注意力就集中在这个学生身上。待他回答完了，才转向另一个学生。那个回答完问题的学生就大出一口气，转向别的问题去了。如果对话不能引入到正式的课堂教学过程中，那它一定在别的什么地方发挥作用。每一天都应该为孩子留出一定的时间，在这个时间里，孩子们与成人们进行坦诚的对话，真正的交流。在这样的对话过程中，孩子可以学到很多东西……我希望所有的孩子，不管是男孩还是女孩，都学会关爱他人。”

学生的个人情况千差万别，每一个孩子的独特天赋、能力和兴趣都需要教师给予充分的注意。“关心”成为这个过程的基础和核心，教育的人性胜过知识的堆积。

德国哲学家马丁•海德格尔（Martin Heidegger，1962）将关心描述为人类的一种存在形式，关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。关心是最深刻的渴望，关心是一瞬间的怜悯，关心是人世间所有的担心、忧患和苦痛。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在。

诺丁斯则认为关心最重要的意义在于它的关系性，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。诺丁斯批判长久以来人文课程的设置使具备不同能力和天赋的学生遭受了不公平的教育。他认为人类总有一些东西是要通过超越学科的教育去实现的，比如关心。看重学科知识的人往往从自身所处的学科评判一个人的素养。例如，音乐老师会从一个人所掌握的音乐知识来评价他的修养，诺丁斯对此提出质疑，他通过走访不同专业的专家来证实这一现象的大量存在，并对此加以反驳。他认为一定有比具体学科知识更有价值的东西构成一个人的教养，“有很多人缺乏某些具体知识，但仍然被公认为富有教养”。

体态律动音乐实验教学研究本身并不将“关心”的培养作为研究目的，在真实的教学情境中，自然而然生发的对话模式与关爱流动被众人感知，这是研究的意外收获。与此同时，作为课堂的整体，这样的课堂文化也在一定程度上影响了教学的方方面面，起到教学催化剂的作用。

我相信黎明总会到来，全世界的音乐教师终将觉醒，音乐教学需要的不是理论分析，而是饱含生命活力的情感和内心。到了那一天，基于听觉和动觉融合培养的新式方法会百花齐放，而我的方法将给予那些孤独坚守的人们无声的支持，遇到再大的阻力，他们仍能发出不朽的低吟：“这就是真理！”                                               

——爱弥儿·雅克-达尔克罗兹

作者李茉研究了大量宝贵文献资料，全面系统地梳理了达尔克罗兹体态律动教学实践体系。她在创新性运用并发展的原则下，设计实施了扎实的实证研究，为我们描绘出该教学体系应用于中国音乐课堂的生动图景。李茉所做的大量教学实践及其成果，为我们展现了音乐教学的生成性、即兴性、创造性等诸多可能性，有助于矫正并改善某些僵化的音乐教育模式，为孩子们带来幸福感和欢乐气氛。

——刘沛（中国音乐学院教授）