以儿童为中心的课程

丛书总序
实践，课程*美的语言 
西方课程研究已有百余年历史，对课程实践影响比较大的当属课程开发模式研究。西方课程开发模式主要有以下几种： 一是目标模式，它以明确的目标为中心开展课程研制，其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆；二是过程模式，它旨在通过详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行课程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是情境模式，它强调社会文化情境的分析，反对脱离社会现实及学校具体情境的课程方案研制，劳顿和斯基尔贝克是其主要代表人物；四是实践模式，以施瓦布为代表，他认为，通过课程审议洞察具体的实践情境，提出可供选择的方案是课程开发的重要任务。
 自20世纪90年代以来,课程研究者逐渐不再局限于依据某种单一的课程理论来进行课程设计,而是根据培养目标、学习者的特点等对多种课程设计理论进行整合,以实现课程开发目标。如我国课程学者在批判继承东西方课程理论合理内核的基础上提出了“人化—整合”课程研制方法论，指出了该方法论的教育学标准、范式坐标、本质特征及框架设想。（参见郝德永在2000年于教育科学出版社出版的《课程研制方法论》。）
 创新是理论研究的生命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒在他的专著《课程与教学的基本原理》中提出，课程研究必须关注“四个基本问题”： 学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样确定这些目标正在得到实现？这四个基本问题构成了课程与教学的基本原理，为课程开发提供了坚实的理论基础和可靠的实践范式。我们提出的“首要课程原理”，是置身中国课程改革实践，吸纳西方课程研究成果，采取整合融贯的思维方式，在充满张力的文化场域中进行综合创造的结果。它创造性地将泰勒的“四个基本问题”发展为学校课程实践的“五个基本原理”： 聚焦学习原理、情境慎思原理、文化融入原理、目标导引原理和扎根过程原理。其研究旨趣不是宏大庄严的理论，而在于回应课程变革的现实需求，更好地提升学校课程品质。
 1. 聚焦学习原理： 儿童成长是课程的焦点
 杜威说：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。”他以全新的视角揭示了一个观点，即课程内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。为此，他提出要研究儿童不同发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其“生长”的课程。他说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”（杜威语）儿童需求是课程的核心，孩子们需要什么、喜欢什么，就给他配什么样的课程。杜威说：“兴趣的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。”这充分体现了儿童的“兴趣”和“感情”，融通了“科学世界”与“生活世界”的诉求，它让每一个孩子乐在其中，有所感、有所思、有所悟、有所得。聚焦学习，回归生长，让儿童处于课程中央，这是学校课程深度变革的追求。
 2. 情境慎思原理： 清晰学校课程变革的起点
 课程生成于特定的时代背景与文化架构之中，是文化选择的结果，我们不能脱离社会现实及学校具体情境在“真空”中开发课程。只有在“情境慎思”的基础上，我们才能准确把握学校课程变革的宏观背景，深刻理解课程变革的文化架构，进而准确地揭示课程的本质，制定出立足在地文化资源、基于学校发展实际的课程方案。英国课程学者劳顿指出： 课程开发必须关注宏观文化背景，研制课程要先进行“文化分析”。除了关注宏观文化背景，还要对学校微观情境进行分析，将关注的焦点放在具体学校和教师身上。这是英国课程学者斯基尔贝克课程开发“情境模式”之核心观点。
 3. 文化融入原理： 让思想的光辉映照学校课程
 在不少人的眼里，课程就是分门别类的“学习材料”。当我们走出这种视野，把课程理解为每一个人活生生体验到的存在的时候，课程就具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而是一种“复杂的会话”，一种可以进行多元解读的“文本”。通过“解读”我们可以获得多元话语，通过“会话”我们可以得到关于课程的独特理解。派纳说： “课程是一个高度符号性的概念，它是一代人努力界定自我与世界的场所。”它允许人们从不同的视域来理解课程，通过个性化的“复杂会话”，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：“学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感和勇气思考与行动。”在这里，“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望”。
 4. 目标导引原理： 让学校课程变革富有理性精神
 如前所述，泰勒提出了课程开发的基本问题即著名的“泰勒原理”。由此，他建立了课程研制活动的四个基本环节： 确定基本目标，选择学习经验，组织学习经验，评价学习结果。我们认为，学校课程变革不是漫无目的的“撒野”，而是基于目标的牵引，匹配课程、实施课程、评价结果的过程，是让理性精神照耀学校课程变革的过程。
 5. 扎根过程原理： 激活学校课程变革图景
 英国课程学者斯滕豪斯在1975年出版的《课程研究与研制导论》中，首倡课程开发的过程模式。过程模式重视基于“教育宗旨”的课程活动过程，强调通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，主张通过加强教师的发展来激活学校课程，要求教师在课程开发过程中，通过反思澄清隐含在课程实践过程中的价值要素，提升课程实践过程的价值理解力和判断力。美国课程学者施瓦布认为： 课程是一个相互作用的“生态系统”，它是建立在对课程意义的“一致性解释”基础上，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现学生学习需求的满足和德性的生长。因此，课程变革必须激活包括教师和学生在内的课程实践过程，回归课程的实践旨趣。
 我们认为，“首要课程原理”是对课程现象、课程关系及其矛盾运动的理性认识，是建立在客观的课程事实、课程现象基础上的，通过归纳、演绎等科学方法，由概念、判断和推理构成的观念体系。它不是零碎的观点，有着自己独特的形式结构，是由不同要素构成的复杂理念系统。“首要课程原理”也是动态生成的观念系统，不是金科玉律式的教条，不是封闭的符号化知识体系，而是有待改进与完善的学校课程变革建议。“首要课程原理”具有实践浸润性，不是理论循环自证的形上之思，它是为了课程实践，通过课程实践，在课程实践中，浸润在实践与实验中不断生长的课程理论。
 实践，课程*美的语言。经过十多年的实验与研究，我们深深感受到，学校课程实践的复杂性需要整合性的课程理论架构作指导。“首要课程原理”是在潜心梳理现有课程理论成果过程中，发现其固执一端的弊端而获得方法论启迪的，它是以综合创造思维对各流派课程理论进行概括、提炼与建构的结果。它是课程研制要素在时间和空间上相对稳定的联系方式的理性表达，既是从过去状况到现实经验的情境分析，也是对课程理想状态的整体设计。可以说，“首要课程原理”是课程理论的精华与课程实践的智慧，具有观点深刻性、架构系统性及实践指向性等特点。
 “品质课程实验研究丛书”是我们运用“首要课程原理”开展课程行动研究，促进一批学校推进课程深度变革的成果。我们期望通过试验与实证、归纳与演绎，逐步完善“首要课程原理”系列命题，建立理论性与实践性并存、可重复、可操作的课程知识体系，真正提升学校课程实践品质。
 课程是理论的实践表达，理论是实践的理性观念，让课程理论与实践良性互促是课程研究的神圣使命。富有原创性的课程理论，不仅启发无尽的思考，也启示实践的路向，激发课程变革的热情。一种好的理论，应当顶天立地，上通逻辑，下连实践，体现思辨的旨趣，充满生命活力。
 杨四耕
 2019年5月1日于上海市教育科学研究院

学校的影响力，取决于课程的影响力；学校的创造力，取决于课程的创造力；学校的生命力，取决于课程的生命力，而这三种力量*终取决于课程的理念追求和价值高瞻。生命是多元的，是有个性差异的。课程是生命绽放的沃土，是生命与生命对话的基石；课程应尊重生命差异，激励生命潜能，融入生命体验，让生命回归本真，绽放美丽！

《以儿童为中心的课程：欢乐谷课程的旨趣与维度》梳理特色课程实施策略，构建特色课堂落实学科基础，建设特色学科推进拓展延伸课程，课程整合主题运作，推进专题聚焦课程，深入探索课堂教学改革，促进教师发展，培育学生核心素养。