会写作的教室

缔造一间“会写作的教室”

从教以来，小学写作教学一直是我的专业发展方向。从乡村到城镇，从苏北到苏中，从苏中到苏南，从苏南到省城，岁月交替，单位变更，但带班教师的身份没有变，当一名会教写作的语文教师的愿望没有变，造一间能让学生感到温暖而惬意的“写作教室”的信念没有变。
一
吴老师，真的是您吗？我找了您很多年。我是当年三乙班的学生吴加胜，如果是您，能否有空给我回一封邮件，留个联系方式？我的电子邮箱是js***@188.com，谢谢。如果不是，那打扰了，还请您原谅。
这是我新浪博客上的一则留言。吴加胜是我所教的届学生。当时的三乙班只有三十来个学生，多半来自另外两所撤并的初小。在当时的苏北乡村，民办教师还是“主力军”，孩子们满嘴方言，一开口读书就像唱歌，一动笔写字就歪歪扭扭，与我心中的“理想学生”落差巨大。
改作文是一周工作中为艰涩的，大多数学生连基本的语句都写不完整，错别字连篇，有的孩子为了逃避“作文”，干脆藏起了习作本。怎么办？我采取了笨的办法，和学生一起来“写作文”。不写不要紧，一写下去，就有了“心虚”的感觉：有些习作，自己也写不下去，自己也写不具体。
笨人自有笨办法。我从学校图书室找来几本小学生优秀作文选，仔细阅读，逐句模仿，尽量去适应学生的言语表达特点。一来二去，我逐渐有了小学生的“语感”，也渐渐触摸到小学生的习作之难，特别是刚刚学习写作的农村小学生之难。
学生习作中存在掺杂方言的现象，我就利用课堂语文学习引导学生多读多背规范的教材语言；学生词语贫乏、错别字较多，我就在每次习作前给他们提供一定数量的词语。寒来暑往，我所执教的班级几乎没有唱读的学生了，每个学生的习作都能文通字顺了，连一向不愿意交习作本的几个孩子，在我的“下水文”启发下，每次习作都能写上大半页。
20世纪90年代初期，课程改革尚未提及，但我意识中已经有了“语文实践”的概念。春天，我总是以“写作文”的名义将孩子们带到几公里外的庆余村桃园去看桃花。上千棵桃树，灿烂一树，粉红一簇，烟霞一片，孩子们在桃树下观察、触摸、闻嗅，笑声在春光里荡漾。秋天的清晨，我领着孩子来到乡镇的建筑——信用社大楼上俯瞰田野，近处是一层赶着一层的金色稻浪，远处是白絮星星点点的棉田，再远处是秀尽后一丝葱郁的桑田。晨雾中，朝霞里，熟悉的生活竟这般旖旎多姿。为了让孩子们写好芦苇，我骑着自行车，辗转乡间各条河沟，寻找刚刚破土而出的芦笋，拔起剑叶横生的苇秆，抽出已经伸出杆顶的芦花。我的习作课堂，总是从孩子们耳熟能详的事物开始，总是从细微的课堂观察起步。几年间，在这间朴素的“写作教室”里，乡村孩子们的一篇篇习作登上全国各地的少儿教辅刊物，当年有个叫薛海燕的小女孩，至今还珍藏着她人生中的张稿费单。
从那时起，我就深深懂得，农家孩子尽管厮守着四季田野，但没有经过课堂上的观察训练，再美好的生活也变不成方格里的文字。习作课，首先是生活观察课，然后是优秀范文欣赏课，后才是语言文字表达课。在这间简陋的乡村“写作教室”里，我获得了关于写作、关于写作教学朴素的道理。
二
五年后，我调进了县城的实验小学。写日记，是这所学校习作教学的常态。每天的教学生活，都是从评阅学生日记开始的。日复一日的文字“劳作”，让大多数学生疲于应付，写出来的日记平淡如水，空话连篇，神怪横生，这已经成为那个时代高年级学生日记的常态。
“日记”到底“记”什么，应当如何来“记”，成了我“振兴”班级日记的起点。通过与学生聊天，我了解到学生普遍觉得日记没啥可写。教室明明就是一个丰富的“故事剧场”，学生每天身不由己地穿梭于各种“故事”之间，自由切换着各种角色，为何还觉得没有“故事”可写？
于是，我让学生了解什么是“日记”——可以把自己当作主角，也可以把自己当作“旁观者”，写出自己亲历的“小故事”，“小”到别人可以忽略不计，“小”到只有自己在乎。“日记”有了清晰的定位，学生写作就有了具体的方向——视线向下看，向自己身上看，向自己周围看，日记素材自然源源不断：
——周杰瞧见脚下有一张废纸，生怕被值日生发现，连忙用脚轻轻一勾，废纸飞向了隔壁的朱文哲。朱文哲发觉脚下有动静，瞪了周杰一眼，脚一拐又把废纸“传”了出去，废纸不紧不慢地落在前排李长金脚下。“讨厌的废纸！”他似乎十分生气，又用脚“递”给了右方的吉丽。吉丽正用脚做无声的“格房”游戏，突如其来的废纸扰乱了她的兴趣，她毫不犹豫一脚“铲”了出去……（节选自解芸的《废纸旅行记》）
——曹丞相，如果我是您，先组成几个巡逻队，布置多道防守线，并且不分昼夜巡查，任何试图靠近我方战船的船只，在经过道防守线时，就立刻进行狙击，并通过号角预警，让整个船队做好战斗准备。再者，派便衣从民间招收熟悉水性的高手，对八十万大军分批进行日夜不间断的训练。等时机成熟，便先下手为强，分三队进攻。四分之一兵力从左侧进攻，吸引东吴兵力围攻；再派四分之一兵力从右侧包抄，策应左翼作战。我则亲率主力部队在江上静观局势，等双方处于胶着状态，便立刻杀出，出其不意，从而轻而易举地夺取东吴。（节选自张雷的《给曹操的一封信》）
日记可以这么写，日记需要这么写！自己所观、所为、所想皆可成为日记内容，“所观”有多细微，“所为”有多细致，“所想”有多细密，日记里的文字就会呈现出多么丰富的细节。
每每遇到这样接地气、贴近生活的日记，我都会在课堂上大声朗读，并且印发给每个学生进行赏读。每天晨读，这成为班级的“保留节目”，也成为每个学生为期待的时刻。家长经常问孩子：“你的日记被吴老师读了没有？”学生经常问我：“吴老师，我的日记什么时候可以印一下？”
“写作教室”已经初具规模，写好日记蔚然成风，优秀日记如雨后春笋。于是，我将这些优秀日记投稿给当地晚报，还将全国各地少儿刊物的通联方式印发给全班学生，只要他们的日记在班里被推荐，就可以自主投稿。两年后，全班学生发表习作达50余篇，在各级征文竞赛中获奖的有20余篇。
为了维持学生写日记的动力，在家长的支持下，我引导班上日记写得比较出色的学生“再往前走一步”：筛选各自的优秀日记，编辑成册，印成“日记书”，全班人手一册。当作者看到自己的日记印成“书”后，写作信心与热情倍增，准备印第二册；当其他学生读到同学的“日记书”，羡慕不已，纷纷准备印刷自己的“日记书”。直到现在，我书柜里还有一层专门摆放着学生当年印制的“日记书”。
从那时起，我便对班级“写作教室”创建有了一个基本的认知：对学生而言，从来不缺乏写作素材，他们缺乏的是写作动力；对教师而言，班上从来不存在厌恶写作的学生，缺乏的是对学生内在写作热情的召唤，对维持学生写作热情策略的深入思考。
三
吴老师，您教我们两年语文，难以忘记您陪我们度过的一个个用文字编织的节日：端午节，我们包粽子、吃粽子、写粽子，度过一个“欢乐的粽子节”；中秋节，吃月饼、赏月光、写思念，我们举行一个曼妙的“月光诗会”；春节，您又让我们用文字和照片记录一个充满民族味的“中国年”……
这是海门实验学校学生写给我的毕业赠言。2004年9月，我告别家乡，来到江海之滨的海门实验学校，所接的是一个五年级“拼班”。班上有32个孩子，他们来自全国各地。因为父母工作繁忙，他们在学校里全寄宿。那时，还没有实行传统节日的“小长假”，孩子们几乎都在学校里过节。每当遇上传统节日时，我没有像其他班级的教师一样，给每个孩子订一份“肯德基”了事，而是动员孩子们全家，让孩子们过一个有“家”、有“活动”、有“文字”相伴的节日。没有想到这竟然成为孩子们在这所学校里深的留恋和美的回忆。
每当传统节日来临之前，我总是在博客上发布活动“公告”，引发孩子们的参与期待；再以“告家长书”的形式，让每一位家长知晓活动，做好支持与配合工作。
“中秋”不期而遇，我让孩子们亲身体验“月文化”：
“举杯邀明月”——我们家的中秋节。采访父母亲朋，了解中秋的习俗民风；参与家庭中祭月、赏月等中秋活动，留心活动场面。
“千里共婵娟”——中秋祝福寄我情。为远方的亲人、朋友或者为身边的父母、老师、同学制作一份中秋贺卡，可以是纸质的，可以是电子的，精心设计祝福语；用手机编写一则中秋祝福短信，发给亲人、好友、老师。
“小饼如嚼月”——多彩月饼展示会。选择有特色、爱吃的一种月饼，查看商品说明，了解它的制作材料，亲口品尝，了解它的滋味；在班级举行一次“多彩月饼展示会”。
“端午”悄然临近，我和学生一起徜徉在关于节日的“主题写作”活动中：
主题一：推介“端午”
写作内容：之一，在中国文化国际交流会上，有一位外宾对中国的端午节非常感兴趣。如果你就在现场，你会怎样向他介绍呢？请为你的发言撰写一篇解说词。之二，为了让更多的人了解“端午”，请你为端午节设计一条公益广告语。
主题二：欢乐“端午”
写作内容：以“我的粽子诞生记”为题，介绍自己制作个粽子的经历，与伙伴、亲人分享自己的快乐。
主题三：品味“端午”
写作内容：之一，给自家的粽子起一个名字，写一篇“粽子说明书”；之二，以“粽子展评会”为题，写一篇新闻报道，宣传我们班的活动。
为了让每个学生与节日有更深刻的接触，我常常要求他们制作“体验清单”：或采访，或拍摄，或制作，或展示，让每个学生全身心浸入节日场景，融入言语角色。体验越通透，素材蓄积就越丰厚，笔下的文字就越发具体清楚。
在节日主题系列写作活动中，文字缩短了亲人之间的距离，缓解了亲人之间的思念之苦。每次活动，家长都能借助网络全程参与，并即时保持互动。他们通过发在班级博客以及自己电子邮箱里的一篇篇习作和一张张图片，享受着“天涯咫尺”的亲子之乐。
“写作教室”引领我、学生、家长在这一个个充满民俗文化的农历天空下穿行，经历着一个个“放牛班的春天”，封闭而平淡的学校生活由此增添了绚丽的色彩，烦恼而枯燥的写作变成了无比渴望的期待。两年过去了，我和这群可爱的学生一起构筑了“农历文化习作课程”。在真诚的写作中，在用文字搭建的交往里，我与学生以及家长缔结了深厚的情感，我们彼此相伴，彼此相依，有不少孩子即便是星期天也不愿意与我分离，像“小尾巴”一样争先恐后地跟着我回家。后来，他们陆续上了初中、高中。依然在海门实验学校就读的孩子熟知我的作息，常常利用晚自修前一段时间，气喘吁吁地跑到五楼找我倾诉，与我分享；分布在其他学校的孩子，经常周末成群结队到我家来探望。
“写作教室”里不应只有纯粹而功利的写作学习，还应当搭建真实的言语交往，将写作放置在一个个充满烟火气息的生活场景中、民俗文化中，让学生充分发挥语言文字的交往功能，开展介绍、说明、展示、宣传、分享等真切的写作活动，在学生之间、师生之间、亲子之间、家校之间构筑一座座温暖而友善的桥梁。
四
吴老师，我是顾明月。现在您在哪个学校？您不在“新一”（无锡新区实验学校）了，我们想回去看您都不知道去哪里了。您能给我个地址吗？大家挺想去看看您的！
一个阳光灿烂的下午，我收到了这样一条温暖的短信，将我的记忆拉回到无锡新区那两年短暂的教学生涯。因为不习惯教育局机关枯燥的“坐班”生活，我主动要求到直属学校担任一个班的语文教学工作，学校安排我教六（5）班语文。这个班有些学生习作水平很不错，但学校地处新区，生源复杂，“贫富”落差很大，班上的“写困生”接近三分之一。
每次批改习作，我都将习作本分成两堆：一堆优秀的，改过去春光无限，神清气爽；一堆较差的，批下去心烦气闷，愁绪满怀。面对眼前的“冰火两重天”，我内心充满焦灼：怎么在短时间内缩小落差，实现均衡发展？
既然班里习作优等生比较多，我何不发挥优势，让他们成为习作教学的课程资源？于是，我放弃一贯的“作前指导”路数，让学生先写作后指导。
每到周末，我结合教材习作，联系学生当下生活，采用“命题作文”的方式布置学生在双休日完成一篇习作。星期一，我将学生习作中出现的“优质”段落分门别类，输入电脑，排版打印，在星期二的习作课上人手一份，习作教学就此展开。譬如写一种美食，围绕“滋味”描写，我挑选了不同学生的三个习作片段：
臭豆腐还没有到我嘴边，一股浓郁的香味就轻轻地抚摸着我的鼻子、嘴唇，让我欲罢不能；我迫不及待地蘸上辣酱送进口中，一股辣辣的、香香的，还有点臭臭的味道就像一支声势浩大的联合军队暴风骤雨般占领了舌尖，游荡在口腔，让一切余味纷纷缴械投降；紧接着它们穿过我的食管，马上会感觉有一个个顽皮的小精灵在脖子中给我“按摩”，顺滑鲜爽，臭豆腐里层的汤汁威力终于爆发了！（节选自张澜译的《臭豆腐》）
biáng biáng面不但做法霸气，而且味道也享誉“食界”呢！“啊哇”一口下去，各种味道都涌了上来：首先是油泼辣子的鲜辣味争先恐后，又麻又香，好似一条调皮的火龙在我神经里游走，将辣味的热情奔放传遍我全身的每一个角落；紧接着，涌上来的是牛肉的鲜香，一块酥烂的牛肉在我的口腔里，只要稍稍一动，一股挡不住的鲜嫩美味就会溢满口腔；后，涌出的是蔬菜的清新，这味道仿佛是一位绿色清洁工，一下子清除了刺激的鲜辣和牛肉的油腻，让口腔重现生机。（节选自薛天棋的《biáng biáng面》）
无锡小笼包个头很小，吃它时要先轻轻咬一小口，轻轻一吸，一股鲜美甜美的汤汁立刻荡漾在口中，此刻你就像一位得道的神仙，在味觉的世界里腾云驾雾。可我们上海的小笼包就不同了，它的皮更薄，用舌头顶一下包子皮，里面的肉汁就像山洪暴发一样，一下撞开我的口腔，一股咸鲜的葱香立马包裹住我的舌尖，让我想起了外婆用大火在煮的一锅喷香的红烧肉，即便这时有一巴掌打过来，我也舍不得吐掉嘴里的肉馅。（节选自于丰豪的《上海小笼包》）
当学生读到这三段文字时，都有“垂涎欲滴”的快感。沿着这份“快感”，和学生一起发掘藏在语段背后的“言语密码”：段写滋味，抓住美食在不同部位滋味不停变化的言语结构，师生一起为写法命名——“运动变化法”；第二段，则从食材出发，将有代表性的食材先列举出来，再按照从浓郁到清淡分层显现出来，美其名曰“列举分层法”；第三段，将不同地域的同列美食进行对比，姑且叫作“同列对比法”。在轻松的对话中，无论是作者，还是参与讨论的同伴，都不约而同地对“滋味”的写法有了清晰的感知，掌握了将滋味“写具体”的法宝。学生带着这三种鲜活的表达方法，修改自己的习作。六（5）班的习作次实现了班级“均衡”，整体步入了“小康”。
短短一年里，我运用“同伴导引”，带领学生进行了32次“作后讲评”，帮助不同层次的学生获得各种文体习作化难为易的“班本写作秘诀”，全班学生习作水平有了较大幅度的提升。
“班本写作秘诀”是一个班级“写作教室”里的核心技术，一旦形成，班级习作训练就有了良性的“机制”，习作教学就有了基本的“样态”。所以，我想和所有带班的语文教师说，不要总是抱怨自己的学生“写作基础差”，也不要将学生“写作基础差”作为自己教学无能与无为的挡箭牌，要善于放大和利用班级那些“存量”很小的优质写作资源，以此为基础，进行言语密码的探寻，让一个人的“优秀”带动一个班的“优秀”，发展为一个年级的“优秀”。
在这样的“写作教室”里，优秀的习作者因为给大家创造了“优秀”，所以在集体中更加自信，更有担当，从而萌生出不断创生优质言语的愿望；那些遭遇言语堵塞的习作者，因为从别人的“优秀”发现了化解言语困境的秘诀，因此写作技能有了长足的提升，他们在集体里感受到温暖的力量，从此不再畏惧写作。
这三十年，感恩生活，让我遇见一个又一个特点鲜明的班级，让我拥有了一间又一间温暖的“写作教室”；感恩生活，让我渐行渐近地发现了“写作教室”里的秘密：首先，有源自“田野”的“班本习作课程”；其次，每个学生都有良好的观察习惯，都有不竭的写作动力，都是习作教学丰富的课程资源。
一间“会写作的教室”，应当自觉将科学的儿童观、前瞻的写作理论作为它透明的“屋顶”。有了这样的“屋顶”笼罩，教室里才会洒满人性的光芒，洋溢着写作的幸福；教室里才能生长出茁壮的“班本”写作课程，引导学生成为爱写作的天使。

特级教师吴勇多年来在写作教学方面持续耕耘，他基于自己的写作教学实践与笔记，从寻根究底的本原剖析、锲而不舍的质疑问难、源于生活的教学指导、渐行渐近的课程实践、真情真意的随思碎想等五个方面，分享了自己打造“会写作的教室”，让孩子爱上写作、提升写作素养的教学思考与实践探索，助力一线语文教师摆脱写作教学困境，切实提高写作教学的有效性，让写作成为孩子受用一生的习惯与素养。让每一个孩子都成为爱写作的天使，因拥有了写作的翅膀而飞得更高、更远。