以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践/大夏书系
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作者H. Lynn Erickson & Lois A. Lanning
出版社华东师范大学出版社
ISBN9787567579798
出版时间2018-10
装帧平装
开本其他
定价49.8元
货号1201789037
上书时间2024-10-19
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商品详情
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作者简介
林恩？埃里克森（H.Lynn Erickson） 教育学博士，在概念为本的课程设计与深度理解教学领域是靠前认可的专家和顾问。在近50年的教育生涯中，她曾担任过教师、校长、课程指导专家、助理教授、教育顾问等不同的角色，服务于各国的学区和学校。她还是三本教育畅销书的作者。洛伊斯？兰宁（Lois A. Lanning） 博士，她曾做过教师、中小学阅读顾问、校长、课程指导专家、助理教授、学区教育局副局长。她是概念为本的课程与教学培训专家，在靠前、国家、州等各层面提供相关培训。她广受认可，斩获各类大奖。除了撰写专业文章和教师资源，她还写了两本教育畅销书。译者简介鲁效孔 概念为本的课程与教学授权培训专家，山东省潍坊市小学信息技术教师，曾获山东省教学成果二等奖、潍坊市教学成果一等奖。
目录
目 录序 言 1致 谢 5导 言 7第一章 课程设计：从目标为本到概念为本的模式 1一、作者视角下的一个简短回顾：教育之摇摆 2二、概念为本的模式中“知道”“理解”和“能做”的价值 6三、传统内容目标的问题 11四、问题讨论 15五、总结 15第二章 课程模式：二维对比三维 17一、对比二维模式和三维模式 17二、知识的结构和过程的结构 18三、知识和过程的相互作用 20四、对比教学描述 21五、问题讨论 24六、总结 24第三章 知识的结构 25一、理解知识的结构中的关系 25二、知识的结构如何指导课程设计 28三、在国家、州或区域层面上设计学科课程框架 29四、数学——一个概念驱动的学科 30五、概念实例和特定学科的概括 33六、问题讨论 35七、总结 36第四章 过程的结构 37一、过程的结构 37二、过程的结构如何指导课程与教学 42三、问题讨论 43四、总结 44第五章 培养概念为本的教师 45一、填补知道、做和理解之间的鸿沟 45二、协作性的概念为本的教学计划 46三、描述高质量教学的共同术语 47四、培养概念为本的教师 50五、在教师评估计划中概念为本的教师培养量规是否有一席之地 62六、问题讨论 66七、总结 66第六章 培养概念为本的学生 69一、关于思考 69二、批判性思考和概念为本的教与学的关系 70三、发展批判性思考 71四、培养概念为本的学生 72五、为什么是这些方面 74六、问题讨论 76七、总结 76第七章 关于概念为本的教学设计，教师需要理解什么 79一、概念为本的课程与教学的“是什么”和“为什么” 79二、如何实施概念为本的课程与教学 80三、概念为本的教学的四个核心方面 92四、高质量教学 100五、概念为本的课堂 101六、问题讨论 104七、总结 105第八章 关于概念为本的课程设计，校长和教学指导员需要理解什么 107一、为课程实施设立阶段 107二、员工发展 109三、带问责的员工支持：建立系统范围的协同 110四、“正确”数据的收集与分析 112五、问题讨论 113六、总结 114第九章 关于概念为本的课程设计，区域领导需要理解什么 115一、区域领导讨论概念为本的课程与教学 116二、问题讨论 126三、总结 126第十章 总结与未来 127一、课程与教学：经线 127二、概念为本的学习：纬线 128三、前方的路 129四、问题讨论 130资 源 131资源A：概念为本的数学单元 132资源B：概念为本的科学单元 144资源C：概念为本的艺术单元 157资源D：概念为本的世界语单元 165资源E：概念为本的音乐单元 174资源F：第七章修改后的学习活动 184参考书目 186
内容摘要
在课堂上，当孩子们领悟了繁杂的学科内容背后的重大概念时，当他们形成了看待事物与现象的学科观念时，他们的情感与智力都会被激发起来，老师也会为此激动不已。本书阐述了如何让课堂成为一个充满思考的地方，而不仅仅是记忆和训练的地方；知识的结构和过程的结构如何保障学生超越低层次的知识与技能，进而形成深度的学科素养；如何在区域、学校推进概念为本的课程与教学。
主编推荐
知识正在以指数级数量增长，越来越多的人认识到课程和教学必须超越知识和技能，向更高层次的、可迁移性的概念性理解迈进，发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力，这需要我们改变课程和教学模式。
精彩内容
导 言 如何分辨一个善于思考的孩子？看看他的眼神，你便能知道。眼睛睁得大大的——盯着你，但他关注的真正的焦点并不只在你身上，更在他的思维上。当深入的思考得出结论，孩子的眼睛就会点亮。作为老师，我们希望能够看到孩子眼睛散发出这种光亮。这是一种“思维启蒙”的征兆。但是，我们怎样理解“思维启蒙”呢？回头看看事实驱动性课程以及相应的评价，也许人们会觉得“思维启蒙”是通过事实性知识的宽度来测量的。但是，在优选互动以及需要解决的问题日益复杂的今天，“思维启蒙”的含义正在变化。今天，我们所寻找的孩子眼中的光亮，正是对概念和重要思想进行深刻的、有洞察力的理解的一种象征，而这些概念和重要思想真正构建和反映了学科的关键内容。本书目的传统课程与教学模式是一个存在诸多缺陷的由内容覆盖的模式。本书的目的是呈现这一亟待改变的情况。传统课程与教学模式的缺陷有如下几点：● 它不能与模式识别和意义建构相关的脑科学研究相一致；● 它不能积极应对与学科专业知识相关联的学习研究。学科专业知识是指由事实性内容支撑的，对概念、概括和原理的深刻理解为证据的知识（安德森与克拉斯沃尔，2001；布兰福德、布朗与科金，2000）；● 它假定教事实性知识和技能就能够实现对学科的概念、概括和原理的深刻理解；● 它无法有效地应对指数级增长的知识，并会在教育群体中导致一种“加速蔓延”的焦虑感；● 它无法支持对更深刻的知识与技能的跨时间、跨文化、跨情境的迁移。本书连同作者们之前出版的其他书，为倡导概念为本的课程与教学提供了更多的支持。概念为本的课程与教学是探究驱动的、是观念中心的。它超出了对事实与技能的记忆，并将概念和深刻的概念性理解作为第三个维度添加了进来。这些概念性理解可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，这样即可培养和发展学生在相似的观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。受众这本书总结了埃里克森博士和兰宁博士这两位靠前顾问、教育工作者二十几年在概念为本的课程与教学上的工作成就，她们一直致力于帮助教师、课程、教学导师、学校管理者理解概念为本的课程与教学的力量。我们将本书强烈推荐给那些为职前和在职教师提供近期新、最前沿课程设计教学的大学水平的课堂，当然，也推荐给想要给予学生深刻概念性理解的、所有学科的大学教授们。本书清晰而详尽地阐述了概念为本的课程与教学，不但适用于K-12基础教育学段，也适用于其他所有年级的所有学科，但前路漫漫，道阻且长……章节概述第一章以个人的视角回溯1960年代至今的课程设计之摇摆变迁，并讨论了内容目标的传统设计模式的贡献和问题。本章结束于对概念为本的课程与教学的概述，以及它与传统的内容覆盖为中心的课程与教学的不同之处。第二章对比了二维和三维的课程模式，二维模式聚焦于事实性知识与技能，三维模式则聚焦于事实与技能支持下的深刻的概念性理解。本章带来了林恩·埃里克森的知识结构（1995）和洛伊斯·兰宁的过程结构，以使教育工作者能够同时掌握内容驱动学科和过程驱动学科的共生模型。知识结构图发布于林恩·埃里克森的第一本书《激荡头脑、心智和灵魂：重新定义课程与教学》（1995），它反映了知识的不同层次间的关系，这些层次是由希尔达·塔巴表述的，她是五六十年代深受敬重的一位教育研究者和课程。塔巴是“选定重要内容以支持深刻概念性理解”的早期倡导者。她称这些概念性理解为“主要观点”（main idea）（塔巴，1996）。在知识结构中，它们被称为概括和原理。洛伊斯·兰宁2013年出版的过程结构的书拓展了埃里克森的工作，并描绘了诸如英语语言艺术、视觉和表演艺术、世界语这一类过程驱动的学科拥有怎样一个由过程、策略、技能、概念、概括及原理架构起来的结构。过程结构与知识结构相伴而生。随着美国对英语语言艺术和数学学科核心标准的强调，以及《下一代科学标准》的发布，对内容及过程更为深刻的概念性理解的呼唤愈发强烈，本书可谓恰逢其时。除了国家越来越强调概念性深度和理解的重要性，优选的学校和一些特殊的课程项目，如IB项目群，也正在致力于知识和过程的概念性结构的运用。第二章探究了两个结构的相互作用，并回答了一些问题，诸如“哪些学科最能代表过程结构的设计？”“尽管被认为是基于过程的学科，数学为什么应该更多地归于知识结构之下？”两个结构都代表了三维的概念为本的模式，它能够将孩子们的思考拓展到知识、理解和技能的更深层次。第三章呈现出了埃里克森的知识结构，它是一个三维课程模式，能够激发学生的高阶思维，能够帮助学生看到新旧知识之间的规律和联系，并将他们从事实带到可迁移性理解。关于知识结构与课程框架设计之间关系的讨论，以及本书末尾的资源A和资源B（数学和科学的概念为本教学单元），可以为课程撰写者提供有益的示范。第四章探索了兰宁提出的与知识结构互补共生的过程结构。过程结构展示了如英语语言艺术、视觉和表演艺术、世界语等学科中过程、策略、技能及概念、概括、原理的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略与技能应用到知识结构提供的内容当中，但它们的学科内容却是基于过程结构的。要清晰地解释过程结构中不同组件之间的关系，需要借助不同学科领域和不同年级的具体案例。资源C、D、E提供了视觉艺术、世界语、音乐这类学科的完整的概念为本的单元教学案例。第五章强调的是注重了概念为本的教师发展问题。本章提供了一个教师发展量规，将其分为初学、崭露头角、精通等几个阶段，它可以帮助教师及管理者从概念为本的理解、概念为本的课时计划、概念为本的教学三个维度的标准，发现教师在特定发展阶段的进步情况。第六章探索了概念为本的学生培养的特征。教师在致力于发现学生眼中的“启蒙之光”的教学过程中，需要评估学生个体的进步，本章则提供了这样一个量规，此量规陈述了初学、崭露头角、优异三个阶段的特征，有“学习热忱”、“协同思考”和“深度理解”三个维度。第七章探索了从二维的内容覆盖的教学模式，到三维的概念为本的教学模式转移所需要作出的教学转变。第八章的焦点转向了学校领导和教学指导。教学反馈和概念为本的课程目标之间若不联系起来，就会阻断有效改进的进程。本章提供了一些工具和策略支持教师们在发展自己的技能以满足学生需要时，保障书面课程、学生表现数据和教师持续性支持之间的协调一致性。第九章将区域的课程也纳入进来，扩大了责任讨论的范围。区域必须确保建立强有力的课程基础设施，以不断发展工作人员的能力。课程实施的发展阶段已经过深入的研究，区域只需按照这些研究结论来推进工作就可以保障实施的流畅性。第十章做了一个重点回顾，并探讨了世界教育的未来。优选的相互依存要求所有国家的儿童获得一种与以往不同的教育。相对于传统的二维模式，概念为本的三维课程与教学模式作为一种更强有力的教育模式正在获得优选的认可，它在高阶思维和概念性理解迁移方面提供了更好的支撑。过去，对于学生无法获得足够学业成就的问题，我们所采取的措施曾是撰写更细致的内容和技能目标，这往往演变成更多事实性知识的覆盖。我们认为这种措施是无效的，而事实已经证明了这一点。它仅仅是旧房子涂新漆。我们希望本书能够激发大家围绕概念为本的设计能够带来什么而展开讨论，这包括它如何提高教学与学习的效果，以及它如何激发发展活跃思维的关键——协同思考。
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