在明明德(大学的伦理之基)(精) 9787111662334

导言

畏因如果　教人“学好”

杨斌

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”我们都很清楚，《大学》起首的“大学”，指的不是现代大学、高等院校，而是相对于“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”的“小学”而言，“教之以穷理、正心、修己、治人之道”的“大人”之学、君子之道。此“大人”，也非成年人之意。“学”分出“大”与“小”，则是在强调器识与文艺之别。

所以，我常跟同人分享：大学之大学问，非艰深高难仄，实君子之道也。梅贻琦、潘光旦先生说过：“乍一看来，今天的大学教育，似乎与‘明明德’‘新民’的意思不大有关系，但如果仔细考察，就可以知道今天大学教育的种种措施，始终未能超越这两条原则的范围，问题在于‘体认尚有未尽，实践尚有不力’—认识还不足，做得还不够—罢了。”1善哉，子之言极是。

这种理解，有其深意。开发人力、培育人才是从经济结果的角度来衡量教育产出，对于受教育者完善人格（所谓“成人”）之成果，却因其度量不易而少了关注。同时，教育对一个国家和地区而言，还承载着凝聚人心（所谓“成群”）之责。较之于人们熟悉的人口红利与人才红利这两个概念，人文红利2这个新概念，更能让我们看清教育（不仅是学校教育，还包括广义的公民教育、社会建设）极其重要的人文价值—受教育者个体的人格完善与群体之人心凝聚，都是造福人民之根本贡献；人格完善与人心凝聚，都更得靠“明德”“亲民”与“止于至善”的大学问。应当说，在高等教育更加普及后，大学文凭的获得者与梁启超先生所说的“君子人者”越来越相去甚远时，“大学之道”越发显露出其重要性与本质。

接受更高层次的教育，当然是一件好事。从温饱到小康，从有学上，到上好学，再到能学好，这个变化，是本质性的，意味着花了很大力气解决数量和规模问题后，高质量、内涵式发展成为关键。上好学或能学好，看似普通的字眼，也值得认真想想，什么才称得上“好学”“学好”？

好学，就是教人（助人、让人、度人）学好的教育。做这个转换，一是强调学习者是决定教育成效的终极主体，进到了好学（校），不一定能学好；二是我说教人或者助人，抑或让人，甚至度人，教者的姿态与方式是各种各样的，并不必须是施之于上，完全可能是悠兮贵言。教育，*终是要看“学好”。

学好，看似不能再简单的词语，却有着不同层面的理解空间。

学好，*直接的理解就是好好学、学得好，这是老师或者长辈亲友经常勉励学生、后生径直努力的目标。好好学，在行为上就是要用功、勤奋，也包括听（老师的）话，以及对于学习内容的海绵式吸收。学得好，结果就是功课学得好，成绩考得好，名次排得好，如果是研究生，还可能有：论文发得好，工作找得好。这些都很显见并易衡量，趋之者众，竞之者勃，但我想这恐怕只能说是学生求学、学校育人、国家兴教的*层境界。教、育与学的目标只停留在突出显性指标、短期指标、单立指标的这一层，“独上高楼”，显然是很不够的。

学好（hào）则是第二层境界。读音不同，含义亦异。这个去声的“好”字，是要从表往里走，从行往性里走，从一过、一阵往一生里走，说的是好奇的心态、好学的习惯、好问的精神，好研究问题，好挑战现状。“学”变成了人生的一“好”：“知之者不如好之者”3的“好”，“我没有特殊的才能，我只是激情般地好奇”4的“好”，“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”5的“好”，学习“作为一种责任、一种精神追求、一种生活方式”的好。跟我们常见的那些定量指标比起来，对这第二层境界的衡量，没那么数字化、精确化，却也不是无迹可寻—你看那好学之人眼中的光，看那好思之人沉静的神情，看那好战之人攻坚克难时“福流”沉浸的状态。教育一旦让学习者达成这种“好”的境界，不管他带走了多少在学期间的知识，他都会终身受用不尽，也就无所谓毕业或者离校了。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，6达到这个境界，学生方可称作主动学习者、自主建构学习者、创造性学习者，学习才焕发出内生的动力，学者才不是一种职业，而是人本质中的角色之一。

第三层境界的学好（hǎo）中的“好”，与*层境界的“好”，读音相同，意思却有差异。这里的“好”，说的是品德、修养与价值观，说的是重于“为学”的为人。普通百姓嘴里说的先生教人学好，后生跟人学好，重音要放在这个“好”字上，略微带点儿化音处理，强调的则是学习*要紧的目的—立德树人、成为君子。“德者，本也。”一个人有再多知识，有再大本领，有好学的习惯，但不理解这第三层境界，就没有了方向，没有了准绳，没有了做人的基础。“大学之道，在明明德”，蔡元培先生说“若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶”，清华大学校歌7也说“器识其先，文艺其从”“肴核仁义，闻道日肥”，都在彰显价值观的培养在整个教育体系中的核心地位。这层境界，深入到教与学的*核心处。“德”该不该衡量，古今中外共识很强：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。”该怎样科学、有效、公正地衡量与培植“德”，却是一道摆在教育界乃至全社会面前的开放式必答题。答不出来，即使在一段时间内付出各种努力将所谓“五唯”8藏匿起来，也难保其不会卷土重来；答出、答好了，德立起来了，学风、教风会为之一新，对后来者而言，仿佛“习惯之为常”。这第三层境界的“学好”，关系重大，值得“众里寻他千百度”9。

三层境界的“学好”，体现出从知识（knowing）、习惯（doing）向本性（being）追求的教育理念深化，体现出育人重于育才的重要辩证法，是一个同心圆由外向内的递进。三位一体，由表及里，“然后君子”。人们谈论学霸，看到的是夺人的成绩；如果关注学痴，你就会聚焦在他忘我的状态上；说某人是君子，则不仅涉及本领与习性，更首要在意其道德。做教育，这是个基本定位的问题，这也是为什么刚刚诞生不久的清华学校，蒙梁启超先生1914年一次谆谆解析“勉为真君子”之道的演讲，定了一脉承百年的风骨信念。10

教人学好，务须得法。人是活的，人之好也很复杂。教人学好*忌机械化。当老师，当校长、院长，要对学生负责，要对其后的人生负责，要对“这个世界会好吗”负责。当然，他们不该也无法负全责，但要格外在乎其（有意或无心）种下的籽。无论是如何教，还是怎样做研究，以及学校这个小社会的林林总总，都对“学好”有影响，或轻或重，或直接或间接，隐显近远，皆是教育。

这就是本书作者的殚精竭虑，对于教育涉及的重要过程，都不厌其烦地去深究，也是在接受一个该如何是“好”的拷问—不仅是目的上的好，还有方法上的好；不仅是看得见的好，还有冥冥中的好；不仅是当下的好，更顾及明天的好。

学生总是信服于比较看得见的“果”。老师却畏惧“因”。凡世间人在意结果的时候，文化与价值观却并非都能以结果衡量的方式传递、彰显。这不能算是明明德之苦，却帮助我们认清并更拥抱百年树人之难。“既然不是一朝一夕能做到的，那么与这种事业*有关系的大学教育，与从事于这种教育的人，以他们的身份，势不能不超越几分现实，他们要集中注意的东西，势不能为一时一地所限制，他们所期望的成就，势不能做急功近利的要求。”11教育者，畏因如果，是因为果常常要百年后才及见。栽培德性，是要畏因如果的。学术研究，是要畏因如果的。治校办学，是要畏因如果的。想想前辈所说“语默作止”“设或不慎”，畏因敬意油然而生。

回过头来看学好的境界之别：*层境界便是以果为大；第二层境界有忘果之乐；第三层境界若要找到度量德之法，就要不畏果之浮云遮望眼，而从心所欲，从因来过。

教人学好，是大学问。《在明明德》，忝为序章。

大学的功能，首先是育人。具体的途径可以是课堂教学、科学研究，也可以是各种课外活动。无论是哪种，其间都包含了伦理的维度。它界定了教师的责任，限定了研究者行为的尺度，也关乎育人的重要指标——价值塑造该如何实现。在上述讨论的大背景下，在更为微观的层面上，越来越多的院校针对不同专业的职业伦理课应否开设、教授些什么、如何教授、怎样评价效果展开了探讨。