全球通史 从公元前500万年至今天

本书的大多数读者或许没有学过历史方面的众多课程。很少有人（到目前为止）会打算把历史作为专业来学习，更不用说成为职业历史学家了。因此许多人就以阅读这样一本历史教科书作为目标了。本书对世界历史的全面介绍有必要通过它的主题内容、叙述方式和分析方法来吸引读者，把读者调动起来，甚至使他们产生强烈兴趣。它应该使得学习这门课程的学生打开眼界，开放心灵，他们原来会以为历史只是关于过去的事件，学习历史只不过是记住那些人名、年代日期和事件地点等。本书有必要向他们介绍历史学家的研究方法和他们的“思维习惯”。它有必要显示，关于世界历史的内容和研究方法的知识—尤其是本书中牵涉的这一切—将会开拓他们的视野，而且会具有实用的价值。

“实用价值”这一说法并不总是和历史研究联系在一起的。的确，在我们平时说话中，“那是历史”的说法意味着某个事件已经不再有什么意义了。它可能曾经是重要的，但现在已经不是这样了。从这一观点来说，“历史”只是关于已故去的人物和已发生过的事件的记录而已。但是，对历史学家来说，实际情况正相反。是过去成就了今天的我们，而且继续影响着我们的未来。在这一意义上，过去并没有过去，就像我们自己认识的、那些影响着我们的生命的人并没有“故去”一样，尽管他们可能已经远离我们而去。本书将突出过去继续对今天和未来产生着巨大的影响的那些方式。它将帮助我们认识我们是怎样成为今天的我们的。历史不会对今天我们面临的问题给出直接的回答，但是它确实会提供事例和个案来帮助我们改进我们的思维。将军们对过去的战例进行研究，目的是为了理解现代的战争该怎么打；经济学家们研究过去的经济增长和衰退，是为了理解我们应该怎样促进经济增长，避免衰退。理解过去的家庭和人际关系起作用的方式，有助于我们寻找到使我们的家庭生活和人际关系更加美满的方式。

世界历史提供给了我们可能的广阔的领域，我们可以在此基础上从事这些研究。当然，我们不可能对发生过的一切都进行研究。我们必须选择哪些内容要包括在内，哪些内容要剔除。我们必须选择这样的策略，即在理解人类全部经验的前提下，我们怎样能限度提高理解我们今日生活的能力。

在本书中，我们挑选了两个基本的组织原则来作为世界历史研究和教学的框架。首先，我们选择了八个历史年代上的转折点，每个转折点都改变了人类的生活方式。其次，我们对每一个转折点的重大意义都作了解释—根据这些转折点引入人类经验的新主题。这两大因素—历史年代的转折点和解释性的主题—是交织在一起的。

本书是围绕这八大转折点和主题组织编排的。我们也有可能挑选出其他的转折点和主题来，但是，这些转折点代表了人类生活中重大的转变。对这些转折点的主题分析有助于学生把握人类生活中重要的八个主题的起源及其现状：使得人类成为我们今天这样一个特别物种的生物和文化特质；我们创造建立并在其中生活的栖居地；我们组织动员起来的，有时则对之进行反抗的政治权力；使得许许多多人在他们的个人生活和社区生活中找到意义的宗教体系；把世界各地的人们更紧密地联系在一起的贸易往来和人口迁徙，这有时是以合作的方式，有时则造成竞争，有时甚至是冲突；政治、工业和社会革命，尤其是发生在17至20世纪的这些革命；一直在改变着我们的世界的不断向前的技术发展；以及在我们这一时代到处呈现的对个人和社会群体身份的追求探询。

因为人类的实际生活并不和时间明确的历史时期完全合拍，因此在各个转折点中会有相当程度的重叠。读者或许会提出，这些历史主题也并不仅限于某一特定的历史时期。举例来说，政治制度、宗教体系，以及经济组织在历史上的各个时期都是存在的。这一说法当然是正确的：“一切事物都是互相联系的”，事实上，每一个历史时期都会包括几大主题。但是，我们之所以选择在某一特定的历史时期突出某些特定的主题，是因为这样学生就会对这些主题有更深入全面的了解，进而学会把它们作为分析工具，并以此形成他们自己对我们的世界的认识。

第1篇　转折点：早的人类的出现。生物进化和早期的文化演变，公元前500万年至公元前10000年。主题：历史学家和人类学家寻找古代的人工制品和记录，并试图搞清楚人是怎样成为人的。

第2篇　转折点：栖居地的出现，早期的农业村庄，以及后来出现的城市。公元前10000年至公元1000年。主题：栖居地—村庄、城镇和城市—建立形成以满足社会的需要。

第3篇　转折点：早期帝国的形成，公元前2000年至公元1100年，从亚述的萨尔贡到亚历山大大帝，中国的秦朝和汉朝，罗马共和国和罗马帝国，印度的孔雀帝国和笈多帝国。主题：帝国的政治权力的形成、增强、巩固，以及遭遇到的抵抗。

第4篇　转折点：世界宗教的创立和传播：犹太教、基督教、伊斯兰教、印度教，以及佛教。公元前2500年至公元1500年。主题：人的精神情感被组织成强大的宗教体系，其中有的传播至世界范围。

第5篇　转折点：全球范围内商品的运输交换和人类的迁徙活动，以及各大洲的连接；1000年至1776年。主题：商品的运输流动和人口的迁徙形成了全球的网络结构。

第6篇　转折点：政治和工业革命，1640年至21914年。主题：政治和经济体系的巨大、激烈的变革产生了新的社会价值观和社会体系，这一切影响着所有的个人、家庭和社会。

第7篇　转折点：技术的变化和技术对人类的控制；1914年至1980年。主题：新的技术体系—无论是简单的还是复杂的体系—形成，并对人类的生活起着改善和威胁作用。

第8篇　转折点：新的身份的形成；包括全球的，国家民族的，地区的，文化的和个人的身份，1975年至今。主题：联系越来越紧密的通信、贸易和权力的网络把不同的个人和群体连接起来，迫使他们不断地重新思考自己的身份。

本书以及书中每一个转折点和主题所涉及的范围，都是全球性的。例如，对欧洲的工业革命的研究包括对它的资金提供的研究—这些资金至少是部分来自对新大陆的人民和土地的征服，夺取的黄金和银子，以及从非洲的奴隶劳工身上榨取的财富，这一切财富都投入到欧洲去了；工业革命的结果以帝国主义的形式在全球范围内延伸到亚洲、非洲、澳大利亚和拉丁美洲；殖民者和被殖民者在面临新的机会和挑战时的相互作用。

社会科学研究方法，历史比较研究，以及价值观研究历史比较研究和社会科学的研究方法

本书采用的全球视角的、相互作用和相互比较的方法也等于提供了一种对社会科学研究方法的介绍。这样的研究方法就体现在本书的结构中。因为本书的每一篇都是基于对世界各个地区的比较之上，读者会逐渐习惯于这样的做法，即把假设置于普遍的原则基础上，然后根据取自世界各地的资料进行比较和检验。

这一在一般的理论和具体的个案之间来回进行比照的方法，就是社会科学的核心，它检验的是在何种程度上一般理论和具体的数据是互相吻合的。例如，在第2篇，我们将探讨城市的一般特征，然后我们将通过对世界各地的城市的个案研究检验这一概括在怎样的意义上是站得住脚的。在第3篇我们将在对中国、罗马和印度进行比较的基础上寻求关于帝国的兴衰的一般理论。在第4篇，我们将通过对世界五大宗教的调查比较以寻找它们之间的共同点。在第8篇，我们从对政治和文化身份的新问题的分析开始，然后通过对世界不同地区的六个个案的初步探讨以考虑身份问题的意义。这些比较使得我们能更清楚地思考和理解城市、帝国和宗教的功能—不仅在过去，而且在我们自己所处的时代和地方

本书强调了在研究和解释历史的过程中采用多重视角的重要性。我们得到的回答—我们撰写的叙述性的历史—是基于我们提出的问题之上的。书中的每一篇都表明了，对研究中的历史事件我们可以提出多种问题，而在回答这些问题的过程中，有可能出现多种多样的解释。往往是这样，对随着时间发生的变化及其意义，可以有不止一种的“正确”答案。不同的问题可以导致很不相同的研究并得出很不相同的答案。例如，在第5篇，我们就西方的商业强国开始超越亚洲的商业强国的阶段和过程提出问题。提出这一问题的前提是，在更早的时候，亚洲在这方面要强大得多，然后就引出了另一个问题，即为什么亚洲在这方面衰退落后了，为什么欧洲赶了上去。在第7篇，我们提出了这样的问题，即工业革命对男女之间的性别关系产生了怎样的影响和变化；这一问题就会导致不同的研究，并对有些问题作出不同的叙述，例如，妇女在工业化过程中作出的贡献，这是一个很有意义的问题，但它是属于不同性质的问题。以这种主题性的、比较性的框架对人类的过去进行系统研究，学生将会掌握用来理解他们在今日世界中自身位置的工具，并作出自己的努力。他们不仅会懂得世界各地的人民是怎样造就了今天我们所生活的世界，而且可以进一步思考为了新的目标我们走向新的方向的可能性。

这一形式的分析也引入了一种对价值观的研究。为了理解过去的人们作出的选择，我们必须设法去理解显示了他们的思想和行为的价值观。为了理解由后来的历史学家作出的解释，我们同样也需要理解历史学家们的价值观。这些价值观可能和我们的价值观相近，也可能存在差异。历史学家们在看待过去的历史时会带有他们自己的视角，而这样的个人视角对他们的解释会有所影响。后，为了让读者形成他们自己对过去的理解，而且为了让这一理解在他们自己的生活中起更大的作用，他们同样必须看到，他们自己的价值观是怎样影响他们对过去事件的评价的。在过去一个世纪的大部分时间里，社会科学家声称建立“不带价值观的”学科。今天，大多数的学者相信，这是不可能的。我们是不可能“不带价值观”的。相反，我们需要理解那些激励着历史演员、过去的历史学家，以及我们自己的各种价值观。取得对他人—那些对这些价值观作过研究的历史演员和历史学家—的价值观的理解，会有助于读者识别和形成他们自己的价值观，这是人文教育的一个关键方面。

历史学属于富于激情，也是争论激烈的一门学科，这是因为大多数人和群体把他们身份的一大部分和其历史联系在一起。美国人可能会对自己的民族感到自豪，例如，因为他们创造了一个已持续了200多年的有代表性的、在宪法指导下的民主制度（参见第7篇）。然而，他们可能会对存在了250年的奴隶制度，以及一直延续至今的种族关系的不平等现象（参见第6篇）感到悲哀、羞耻，或许愤怒。基督教徒可能会对两千年来他们对穷人和卑贱者表示的同情而感到自豪，然而他们也可能会对持续了同样长时间的宗教战争，以及对那些宗教信仰和他们不同的人的迫害（参见第4篇）感到悲哀、羞耻，或甚至是愤怒。

随着不同的种族、宗教、阶级和性别群体在公共的政治生活中的活动表现，他们不仅在寻求理解塑造今日之他们的历史，而且也在说服他人以同样的方式理解这一历史，由此而形成一种新的意识。例如，提倡女权的历史学家在对历史的解读中发现，父权制，即由男性建立并由男性控制的一种制度，使得妇女处于从属地位。根据已有的资料和他们对资料的解释，这些历史学家积极提出一种有说服力的观点以吸引其他人支持他们的立场。

但是有人不会因此而被说服。他们甚至不同意女人曾从属于男人的观点，而是提出，在整个历史上（参见第1篇和第7篇），男人和妇女遭受的大体是同样的苦难（以及享受同样的欢乐）。对性别关系的起源和演变的历史争论激起人们强烈的情感，因为人们的自我形象，对他们所属群体的形象，以及其他人对他们所抱的知觉形象都是带有一种任意性的。在这种情况下，潜在的风险可能是相当大的。

从人类早的时候开始，对历史记录的控制和解释就对控制人们的思想一直起着一种关键的作用。中国的个皇帝秦始皇（公元前221—公元前207年在位）提出了一个统一的中国的概念，而且这个统一的中国一直持续到今天，但就是他曾企图把过去的一切知识都彻底毁掉：
他于是废除了古代圣贤帝王的治理方法，把诸子百家的著述都付之一炬，其目的是让普通百姓都处于愚昧无知的状态。他把大都城的城墙尽数拆除，将贤者能人都处以死刑。（deBary, I：229页）

秦以后的汉朝的诗人和政治家贾谊（公元前201—公元前168年？）就这样说过，秦始皇希望只有他自己对中国的过去的解释以及他在中国历史上的地位得以流传下去。后来的知识阶层都痛斥秦始皇的焚书坑儒—但是失去的文字记载再也无法复原了（参见第3篇）。

同样地，基督教会位伟大的历史学家凯撒利亚的尤西比乌斯（约260—339年）在他关于罗马帝国的早期基督徒的记述中，就精心挑选了那些他认为对他的传教使命“派用场”的要素，而那些他认为没有用处的就直接给剔除掉了。

现在我们还是别去描述他们的悲惨的苦难经历［遭受迫害］……就是说这不是我们的任务的一部分，即在遭受迫害之前他们之间的派别争斗，他们互相之间极为残暴的敌对行动。这就是为什么我们决定关于他们不再多说什么，我们只要为上帝的判决作证辩护就足够了……我们将在我们的全部叙述中继续仅讲述那些首先是对我们的时代派用场，然后是对以后其他时代派用场的内容。（MacMullen，第6页）

对历史事件的解释有时会变得极具争议，甚至可能在好几个世纪过去以后再予以修正。试图控制其臣服民族的殖民政府有时会这么提出：那些被征服的民族是如此落后，他们从这一征服中获得了收益。后来的历史学家则由于距离较远，而且抱着更为不偏不倚的态度，往往对这样的殖民者不那么宽容。1900多年以前，历史学家塔西佗在写到古代罗马对英国的征服时带着讽刺挖苦的口吻：“抢劫，屠杀，强奸，说谎者称之为帝国；他们制造出了一片荒凉，把它称之为和平。”（《阿格里科拉传》，第30页）在我们所处的这一时代，许多国家从殖民主义者的手中获得了自由后，他们对外国的统治者发出同样的怨愤，为了和他们新获得的政治自由保持一致，他们着手对历史的记录进行修正。贾瓦哈拉尔·尼赫鲁，印度独立后的任总理（1947—1964），1944年时因为领导争取国家的独立运动而被囚禁，在狱中他这样写道：

英国人对印度历史的叙述，尤其是对所谓的英国统治时期的叙述，是充满着愤恨不满的。历史几乎总是由那些胜利者和征服者随意改写的，体现的是他们的观点；或者，不管怎么说，突出的是胜利者的声音，由他们占据着地盘。（Nehru，第289页）

菲力普·柯廷是从事非洲和奴隶制研究的历史学家，他对欧洲殖民主义者对非洲历史的叙述抱着同样激烈的批评观点：
在1950年代以前，非洲的历史是被大大忽略的……非洲的殖民时期留下了一个需要跨越的知识遗产，这就像在世界其他地区一样……出现在19和20世纪初的留下殖民主义印记的历史知识反映的是一种虚假的看法，一种在欧洲人占据统治地位的时代被制造出来的体现欧洲中心论的世界历史……甚至在欧洲人从未统治过的地方，欧洲人的知识往往被当作现代的知识接受，包括欧洲中心论的史学研究。（Curtin，第54页）

相反地，柯廷继续指出，一种正确的史学研究必须：
从非洲人的观点反映非洲人的过去……对非洲人来说，了解他们自己社会的过去是一种形式的自我知识，这一自我知识对在一个多样化的、迅速变化的世界中的身份意识而言是至关重要的。非洲历史的恢复已成为近几十年来非洲发展的一个重要部分。（第54页）

宗教和种族群体也有可能寻求对历史记载加以控制。1542年，罗马天主教会提出了一个禁书目录单，试图禁止所有它认为是异教的著作。（颇具讽刺意味的是，西班牙的宗教法庭把许多历史记录隐匿了起来，后来的学者利用这些历史记录重新改写了西班牙宗教法庭的历史和那些受宗教法庭迫害者的历史。）不久以前，尽管面对大屠杀留下的所有这些证据，即在第二次世界大战期间德国的纳粹政府对600万犹太人的屠杀，少数人却声称，这一大屠杀从未发生过。他们否认这样的种族和宗教仇恨的存在，否认由此而引起的后果，而且对多数人口和少数人口之间的关系长期存在的问题视而不见。

哥伦布航行的意义曾在美国不加批评和怀疑地受到庆祝，既是为了向这位“海上元帅”致敬，也是为了向这些给美洲带来文明的欧洲探险家和早期的定居者的勇气和胆略致敬。但是，在南美洲，美洲印第安人数量更多，而拥有欧洲血统的人往往只占人口的一小部分，这里对这一事件的庆祝声音要低得多，更具矛盾心理，而且带着更多的沉思。

1992年，在哥伦布首次美洲航行500周年之际，甚至就在美国，在庆祝纪念仪式中也增添了新的、更为严肃认真思考的成分。哥伦布航行的负面后果以前曾为人们所忽略，今天则被重新翻出来，而且引起了人们的重视：在欧洲人到来后的一个世纪里，美洲印第安原住民有90%死亡；大西洋的奴隶贸易是从对印第安奴隶的贸易开始的；这个大陆的自然资源遭到过度开发，而在欧洲人到来之前，这些资源几乎未被人类触及。生态方面的后果只是在今天才开始得到更多的注意，不过也不完全是负面性的。这些后果包括两个半球之间的自然产品的有益交换。马、小麦和羊被引入美洲，土豆、番茄、玉米在非洲和欧亚大陆开始种植。令人遗憾的是，两个半球交流的结果之一是梅毒的传播；至于这一疾病是由谁传染给谁的，学者们仍然争论不休（参见第5篇）。

奸雄恶魔们有时会控制国家民族的历史。在乔治·奥韦尔的讽刺小说《动物农庄》（出版于1945年）中，讲的是这样一个寓言故事：猪们统治着一个农庄，在它们的许多统治行为中，猪们攫取并控制了农庄动物在平等方面的失败试验的历史记录，强加上他们自己的官方解释，而这一切都是为他们自己的上台统治辩护。在1917年至1989年间，苏联对历史的重新改写和对其他历史记录的掩盖，揭示了奥韦尔的讽刺后面的惨痛事实（参见第8篇）。

尽管美国人的体验有很大的不同，但是在美国，也有历史记录被压制掩盖的现象。学者们仍在努力用《信息自由法》来打开那些尘封已久的外交档案。（在某些敏感的记录公之于众之前，各地绝大多数的官方档案拥有20年、30年或40年的解密期。制定这样一些规则是为了保护活着的人，防止现行的政策受到过分的调查监督，这样的规则是普遍的。

我们知道些什么？我们是怎样知道的？历史的意义在哪里？
因此，历史记录并不仅仅是一连串事件而已。它们是个人和群体用来提出他们对这些事件的解释的手段。所有人都会提出他们自己对过去的事件的解释，历史学家的解释具有专业性。因为人们的解释各不相同，因此并没有单一的历史记录，而是存在着对过去事件的各种不同叙述，每一种叙述体现的是一种不同的视角。因此对历史的研究是与对价值观的研究密切结合在一起的。

为了构建他们的解释，历史学家们对过去的人们的价值观—动机、愿望、欲望，和愿景—进行检验审视。在对这些价值观作出解释时，历史学家们一定会面对并利用他们自己的价值观，把他们的价值观和过去的人们的价值观加以比照。例如，他们会询问不同的人是怎样看待过去社会中的奴隶制度、童工、教育、艺术和音乐的。在他们的头脑里，他们会把这些古老的价值观和今天各色人等所拥有的价值观，尤其是他们自己个人的价值观进行对照、比较。他们会提出问题：随着时间的过去，价值观是怎样发生变化的，或是保持不变的？其原因何在？为什么我的价值观和过去人们的价值观会有不同？这些不同体现在哪些方面？通过学会提出这样的问题，学生们就会更有准备地去在不断变化的人类历史运动中发现和找到自己的位置。因此，本书自始至终一直在探讨三个基本问题：我们知道些什么？我们是怎样知道的？它的意义在哪里？

8篇，每篇都有一个主题，而这个主题体现了这个历史时段的全球趋势：人类的起源和人类文化，定居，帝国和帝国主义，世界各宗教的兴起，商品和人口的流动，社会变革，技术大爆炸，演变中的身份。每个主题都有一个转折点，比如第六篇，转折点是政治和工业革命（1640-1914），主题便是政治和经济体系的巨大、激烈的变革产生了新的社会价值观和社会体系，这一切影响着所有的个人、家庭和社会。

“正确”答案。不同的问题可以导致很不相同的研究并得出很不相同的答案。

·斯波德克在哥伦比亚大学获学士学位（1963），专业为历史学，研究方向为哥伦比亚大学新设立的“亚洲研究”项目。他在芝加哥大学获硕士学位（1966）和博士学位（1972），专业为历史学，研究方向为印度研究。他次访问印度是在1964—1966年，当时他获得富布赖特基金会的资助。他在印度度过了总计约12年的科研和教学生涯。他也曾在美国、拉丁美洲、亚洲、非洲和欧洲广泛游历访问。他自1972年起担任坦普尔大学教师，1984年任教授，1993年获“坦普尔大学优秀教师奖”。

1988年，当时他担任了一个综合性的、创新性研究项目的学术主任，其任务是和费城学区的教师合作，提高教师们关于世界历史的知识基础，并计划重新撰写一份供学区学校使用的世界历史教学规划。在这一项目完成以后，斯波德克立即投入另一个项目的调查研究，这一项目把大学教授和中学教师结合起来，对世界史教学进行重新思考和修正，而且在许多情况下，启动了费城大都市区多所学院和大学的世界史教学。这几个项目的直接成果就是本书版的写作（1997）。

·斯波德克出版的论著主要关于印度的城市化，包括《地区发展中的城乡一体化》（1976）、《东南亚的城市形式及其意义》（与多丽斯·斯林尼瓦珊共同担任编者，1993）、《艾哈迈达巴德：21世纪印度的激震型城市》（2011），并发表多篇不同主题的文章，包括对劳动妇女组织的分析研究。此外，他还撰写和制作了纪录片《艾哈迈达巴德》（1983），是纪录片《城市世界：印度艾哈迈达巴德贫民窟重新安置的个案研究》（2013）的执行出品人和主题研究专家。他组织并参与了一个三人团队将六卷本的《印度拉尔·雅格尼克自传》从古吉拉特语译成英语（2011）。他根据自己与大学和中学从事世界历史教学教师的交往，在《