民主主义与教育
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作者（美）约翰·杜威 著；陶志琼 译
出版社中国轻工业出版社
ISBN9787501995004
出版时间2014-05
装帧精装
开本16开
定价42元
货号23486731
上书时间2024-10-29
商品详情
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导语摘要
本书是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威*有影响力的著作，它集中展现了杜威的教育思想。1981年，该书与拉尔夫•泰勒的《课程与教学的基本原理》一起被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响*大的两本著作。西方学者称杜威的《民主主义与教育》、柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》是不朽的教育瑰宝。本书适合高校教育专业师生、教育研究者和中小学教师等阅读，也适合哲学、心理学等相关领域的研究者参考。
作者简介
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）
美国早期机能主义心理学的重要代表，美国*著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。
他出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。1884—1888年，1890—1894年在美国密歇根大学，1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894—1904年在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任，1902—1904年任该校教育学院院长。1904—1930年，任哥伦比亚大学哲学系教授。曾担任美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896—1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并任该校校长。
杜威的主要著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童和课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《教育上的兴趣和努力》（1913）、《民主主义与教育》（1916）、《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《确定性的寻求》（1929）、《教育科学的资源》（1929）、《旧个人主义与新个人主义》（1930）、《我们怎样思维》（修订本，1933）、《教育与经验》（1938）、《自由与文化》（1939）、《价值的学说》（1939）、《人的问题》（1946）等。
目录
第1章 教育是生活的必需品
一、生活的更新依靠传承
二、教育和沟通交流
三、正规教育的地位
总结
第2章 教育具有社会作用
一、环境的性质和意义
二、社会环境
三、教育是社会中介
四、学校是特殊的环境
总结
第3章 教育作为指导
一、环境作为指导
二、社会指导的模式
三、模仿和社会心理学
四、教育上的一些应用
总结
第4章 教育即成长
一、成长的条件
二、习惯即成长的表现
三、发展概念的教育意义
总结
第5章 准备、展现和形式训练
一、教育即准备
二、教育即展现
三、教育即官能的训练
总结
第6章 教育即保守与进步
一、教育即塑造
二、教育即复演和追溯
三、教育即重构
总结
第7章 教育中的民主概念
一、人类共处的含义
二、民主的理想
三、柏拉图的教育哲学
四、18世纪的“个人主义的”理想
五、国家层面的教育和社会层面的教育
总结
第8章 教育的目的
一、目的的本质
二、良好目的的标准
三、教育中的应用
总结
第9章 以自然发展和社会效能感作为教育目的
一、自然提供的目的
二、以社会效能感作为目的
三、以文化作为目的
总结
第10章 兴趣与训练
一、兴趣和训练的含义
二、兴趣观念体现的教育重要性
三、社会方面的一些问题
总结
第11章 经验与思维
一、经验的性质
二、经验中的反思
总结
第12章 教育中的思维
一、教育方法的构成要素
总结
第13章 教学方法的性质
一、学科内容和方法的统一
二、一般的方法与个人的方法
三、个人方法的各种特征
总结
第14章 教育内容的性质
一、教育者的教育内容和学习者的教育内容
二、学生的教育内容的发展
三、科学或理性知识
四、教育内容的社会性
总结
第15章 课程中的游戏和工作
一、主动作业在教育中的地位
二、可以利用的各种作业
三、工作与游戏
总结
第16章 地理和历史的意义
一、拓展基本活动的意义
二、历史和地理的互补性
三、历史和当前的社会生活
总结
第17章 学习课程中的科学
一、逻辑方法与心理学方法
二、科学和社会进步
三、教育中的自然主义和人文主义
总结
第18章 教育的价值
一、领会或欣赏的性质
二、学习课程的评价
三、价值的分离与组织
总结
第19章 劳动和闲暇
一、对立的起源
二、目前的情况
总结
第20章 知识性科目和实用性科目
一、经验与真知识的对立
二、经验与知识的现代理论
三、经验即实验
总结
第21章 自然科目和社会科目：自然主义和人文主义
一、人文主义学科的历史背景
二、近代对自然的科学兴趣
三、目前的教育问题
总结
第22章 个人与世界
一、作为纯粹个人的心灵
二、具有重构能力的个人心灵
三、教育上的相应表现
总结
第23章 教育与职业
一、职业的含义
二、各种职业目标在教育中的地位
三、目前的机遇和危险
总结
第24章 教育哲学
一、批判性回顾
二、哲学的本质
总结
第25章 知识论
一、连续性与二元论
二、知识方法论的派别
总结
第26章 道德论
一、内部和外部
二、职责和兴趣的对立
三、智力和性格
四、社会和道德
总结
附录：杜威简介
内容摘要
本书是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家杜威*有影响力的著作，它集中展现了杜威的教育思想。
1981年，该书与拉尔夫•泰勒的《课程与教学的基本原理》一起被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响*大的两本著作。西方学者称杜威的《民主主义与教育》、柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》是不朽的教育瑰宝。
本书适合高校教育专业师生、教育研究者和中小学教师等阅读，也适合哲学、心理学等相关领域的研究者参考。
主编推荐
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）美国早期机能主义心理学的重要代表，美国*著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。他出生在佛蒙特州，1879年毕业于佛蒙特大学，1884年在霍普金斯大学获得博士学位。1884—1888年，1890—1894年在美国密歇根大学，1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894—1904年在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任，1902—1904年任该校教育学院院长。1904—1930年，任哥伦比亚大学哲学系教授。曾担任美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896—1903年创办了芝加哥大学实验学校作为其教育理论的实验基地，并任该校校长。杜威的主要著作有《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童和课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《教育上的兴趣和努力》（1913）、《民主主义与教育》（1916）、《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《确定性的寻求》（1929）、《教育科学的资源》（1929）、《旧个人主义与新个人主义》（1930）、《我们怎样思维》（修订本，1933）、《教育与经验》（1938）、《自由与文化》（1939）、《价值的学说》（1939）、《人的问题》（1946）等。
精彩内容
二、教育即展现 有一种教育观念自称是根据发展的思想提出的。但是，这种教育观念，其一只手拿出来的东西，却被另一只手收了回去。发展没有被构想为持续不断的成长，而是被看作潜在能力向特定目标的展现。这个目标又被设想成为完成的、完美无缺的。任何阶段的生命都没有达到这个目标，只不过是向着这个目标的展现。从逻辑上说，这个观念不过是准备说的变种而已。实际上两者的区别在于：准备说的追随者重视正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则谈到展现过程原理所具有的理想特点和精神特性。主张展现说的人认为，成长和进步不过是一步步地向着终极不变的目标靠近，从静态地理解生命转到动态地理解生命的过程中，展现说是*后的思维弱点。它模仿动态的生活方式，对发展、过程和进步高唱赞歌。但是，它只是把发展和进步看作过渡性的，认为它们本身并没有什么意义。只有当发展和进步被看作离开现在正在进行的事情而向着某种目标前进时，发展和进步才有意义。因为成长只是向完满状态前进而已，所以*后的理想是固定不变的。一个抽象的不确定的将来控制着一切，其中包括贬抑现在的力量和机会。既然完美无缺的目标和发展的标准离我们如此遥不可及，那么严格地说，它们根本就无法达到。因此，为了使对现在的指导成为可能，就必须把目标和标准转化为能够代表它的东西。否则，我们就会被迫把儿童的任何一个表现看作从内部的展现，因而都是神圣不可侵犯的。如果我们不设置某种正确的标准来代表这个理想的目的，借以判断某种态度和行为是否接近或远离这个标准，那么，我们的选择便是撤走环境的一切影响，以免它们阻碍适当的发展。实际上，这种办法行不通，必须设置一个管用的替代物。当然，这就是成人希望儿童获得的某种观念。于是教师就通过“暗示性提问”或者某种别的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的答案。如果教师得到了所希望的回答，就证明儿童正在恰当地展现。可在这种指引中，学生总的来说是缺乏主动精神的，结果就是他们漫无目的地摸索想要的东西，而且会形成依赖别人提供线索的习惯。正因为这种方法模仿了一个正确的原则并声称得到了认可，所以它可能比直截了当地“告诉”造成的危害还要大。采用直接告诉的方法，至少儿童记得多少就会存留多少。在哲学思想领域内，为提供一个对实现目标管用的典型，曾经出现了两次有代表性的尝试。这两次尝试都是从人类生活中“内在的”整体观——观——开始的。他们认为，完美无缺的或完满的理想不仅仅是一种理想；此时此地，它还在起着作用。但是，这种理想只是隐含地、“潜在地”存在着，或者只是处于被包裹的状态。所谓发展，就是逐渐地使被包裹着的东西变得显而易见。这两个哲学体系的创始人是福禄培尔（FredrichFroebel，1782—1852）和黑格尔（Georg Wilhelm FriedrichHegel，1770—1831）。他们对于如何逐步实现这个完满原则所提出的道路并不相同。按照黑格尔的思路，一系列的历史制度是观念中包含的各种不同要素的体现，完满的原则是通过历史制度得以实现的。按照福禄培尔的思路，实现这个完满原则的力量，在于给儿童呈现与观念的本质特性相匹配的象征物，这些象征物基本上属于数学象征物。当这些象征物呈现在儿童面前时，沉睡在其内心的整体观或完美观就会被唤醒。有一个简单的例子可以说明这个方法。每一个熟悉幼儿园的人都会了解组织儿童的形式是让他们围成一个圆圈。对儿童进行组织比较方便的做法就是用圆圈，但这样说并不充分。之所以必须使用圆圈的方式，是“因为总的来说，圆圈是人类共同生活的普通象征符号”。福禄培尔认识到儿童天赋能力的重要性，他对儿童的热情关注以及他在劝引他人研究儿童方面的影响力，也许代表了现代教育理论中使成长的概念得到普遍认可的*有效力的一股力量。但是，他把发展理解为现成潜在的原理的展现，这种理解严重阻碍了他的发展观念的表述和促进发展的方法的组织。他没有看到持续不断的成长就是成长，持续不断的发展就是发展，因而强调已经完成的结果。他设定了一个目标，这个目标意味着成长会受到阻碍。他设置了一个标准，只有转换成一种抽象的和符号的公式，方可在实践中直接用来指导才能。一个完全展现的遥远目标，用专门的哲学语言来表达就是先验论。也就是说，这种遥远目标与直接经验和觉察力毫不相关。就经验而论，这种目标是空洞的；它代表一种模糊不清的多愁善感似的愿望，而不代表可用理智把握和说明的东西。这种模糊性必须用某些先验的公式来弥补。福禄培尔就这样把经验中的具体事实与先验的发展理想联系起来，即把前者作为后者的象征物从而把两者联系了起来。根据某种主观独断的先验公式——每一个先验的观念都必定是主观独断的——把已知的事物作为标志、象征，这种做法容易引起一种浪漫的想象，捕捉引起想象的任何相似的东西，并把它们当作金科玉律。在制订运用符号的计划之后，必须发明某种明确的方法，使儿童能够理解所运用的感觉符号的内在意义。成人是运用整套符号的计划的制订者，他们自然也是使用这种方法的创造者和控制者。这样一来的结果就是，福禄培尔对抽象的象征主义的热衷，常常会胜过他的富于同情心的洞察力。由此，教育史上曾出现这样的情况：以主观独断的、从外部强加的命令式的计划代替了发展。根据黑格尔的观点，要想找到一个对应物，能够用来代表难以理解的观念，并且是具体的东西，就得采取制度形式而不是采取象征方式。黑格尔的哲学与福禄培尔的哲学一样存在着片面性，从一个方面表达了正确生活过程的观念，在这方面做出了不可或缺的贡献。黑格尔非常了解抽象的个人主义哲学观的缺陷；他认识到根本就不可能彻底扫除种种历史制度，根本就不可能把这些历史制度看作产生诡计和欺诈的专制主义的东西。黑格尔成为历史哲学和社会哲学的集大成者，他系统地总结了德国历史上著名思想家如莱辛、赫德尔、康德、席勒、歌德等人的学说，使人们认识到伟大的人类集体制度这个产物的教育力量。从那以后，凡是了解这个思想运动的教训的人，都不可能把种种制度或文化看作人为的东西。这个运动的教训从观念上而不是从事实上彻底摧毁了把“精神”看作纯粹现成的个人占有物的心理学，表达了“客观精神”（objective mind）——语言、政府、艺术、宗教——在形成个人精神方面的重要意义。但是，由于黑格尔对目标观念念不忘，他不得不根据具体情况把种种制度排成一步一步向上接近目标的阶梯。每一级阶梯在时间上和地点上都是必需的，因为每一级阶梯都是精神的自我实现过程中的一个阶段。这种一级一级的阶梯的存在被证明是完全合理的，因为它是被称为理性（Reason）的整体的一个组成部分。与制度相反，个人没有精神权利；个人的发展和教养在于老老实实地吸收接纳现存制度的精神。教育的本质是遵从规范，而不是改变心情。历史表明各种制度是变化的，但是制度的变化、国家的兴衰都是“世界精神”的事情。至于个人，只有伟大的“英雄人物”才是“世界精神”的代言人，其他个人则与“世界精神”并无瓜葛。19世纪末期，这种典型的唯心主义和生物进化学说相结合，认为“进化”就是能够自己发展从而实现自己目的的一种力量。与进化的力量截然相反，或者与进化的力量比较而言，个人有意识的想法和偏好都是无能为力的。更确切地说，个人只不过是进化和成就自己的工具而已。社会进步是一种“组织内增长”（organic growth）而不是一种实验的选择。理性力量强大，但是只有理性（Absolute Reason）才无所bu能。伟大的历史制度是对心灵进行智力培养的积极因素，这种认识（或重新发现，因为希腊人对这个概念很熟悉）对教育哲学而言是一个伟大的贡献。这种认识表明它既超越了卢梭的思想，又摧毁了卢梭的观点，是真正的进步。卢梭主张，教育必须是顺其自然地发展而不是从外部强加于个人或移植给个人，但卢梭认为社会条件不是自然的，这个观点有损他的主张。当然，黑格尔的理论也有其缺陷。黑格尔认为，发展的目标是完全的、包罗万象的，这种理论虽然夸大了抽象的个人，却淹没了具体的个性。黑格尔的一些追随者想用社会是一个有机整体或有机体的概念来调和整体性和个体性的要求。毋庸置疑，这个社会组织必须以个人能力的适当运用为先决条件。但是，如果按身体器官相互之间的关系以及身体器官与整个身体的关系来解释社会有机体的话，就意味着每个人都只有一种有限的地位和功能，需要用其他器官的地位和功能来补充。比如说，身体组织的一部分被区分开来，它可能是手而且只能是手，另一部分可能是眼睛，如此等等，身体的各个部分组成一个整体才成为一个有机体。说到社会，可以把每个人区分开来，一个人可以负责社会的机械操作，另一个人负责政治家的工作，第三个人负责学者的工作，等等。因而这种“有机体”的观念被用来为社会组织的阶层区分提供哲学认可——这个观念运用在教育上又意味着遵从外来的命令，而不是遵循自然的成长。
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