学生问题诊疗·实战篇（大教育书系）

上篇  理念，思路，策略

一、学生问题诊疗的理念 / 003

1班主任为什么要学习问题生诊疗？ / 005

2学生个案诊疗与学校心理咨询的区别 / 009

3诊疗中的沟通、宽容与爱 / 012

4有疗无诊现象 / 015

5 学生问题与教育方法的因果关系 / 019

6关注表现优秀的心理问题生 / 024

7个案诊疗：中学生与小学生的区别 / 027

8个案诊疗对于教师的意义 / 030

9研究问题生，要的是什么收获？ / 033

10教育没有“速效育人丸” / 035

11教育，有一个为谁服务的问题 / 037

12乖乖女难以教育问题生 / 040

13不要乱贴“多动症”的标签 / 042

14师傅领进门，修行在个人 / 044

二、学生问题诊疗的思路 / 047

1学生个案诊疗的流程 / 049

2学生个案诊疗的核心：这是个什么样的孩子？ / 052

3怎样启动思考？ / 056

4思维方式修炼 / 060

5严密监控自身思维 / 064

6思路的展开与对策的层次性 / 067

7思维的自我封闭问题 / 068

8为什么教师往往缺乏调查研究的习惯？ / 072

9写案例为什么需要有心理测验材料？ / 075

10案例材料形散神不散 / 078

11有些思维缺陷，自己发现不了 / 080

12了解学生的过去，才能明白他的现在 / 083

13讨论不要离题，不要背书 / 084

14 教育问题生，就是在没有路的地方找路 / 086

三、学生问题诊疗的策略 / 089

1问诊怎么问？ / 091

2问题生的问题，有何特点？ / 093

3积极治疗与消极治疗 / 096

4 治疗对策与诊断的匹配 / 099

5问题生教育是个纠错的过程 / 102

6用心理测验避免案例陈述的主观引导 / 105

7词语联想在教育诊疗中的运用 / 108

8直观感觉在教育诊疗中的运用 / 117

9早期记忆采集要询问当事人的心态 / 120

10为什么要询问家长的文化水平和职业？ / 122

11个案诊疗不要对家庭教育期望值太高 / 126

12屡教不改，必有文章 / 128

13怎样了解幼儿和儿童 / 131

14低幼儿童的教育诊疗 / 133

下篇  案例讨论

案例1爱打人的小轩 / 139

案例2家长管不了的浩浩 / 149

案例3低欲望的小青 / 158

案例4不走学习经的小鑫 / 175

案例5暴力又盗窃的小帅 / 179

案例6跟着感觉走的小佳 / 190

案例7中规中矩的小翔 / 201

案例8懂事的小露 / 214

案例9小帆的学习成绩还能提高吗？ / 220

案例10高考两次失利的小贝 / 231

案例11屡次情绪失控的小李 / 248

   2006年，我写了一本《问题学生诊疗手册》，后来陆续加印了13次。2013年，这本书出了修订版，到目前为止，又加印了18次。这说明，对于中小学教师来说，问题生教育很现实，很重要，可能不少人也比较头疼。此间和其后，问题生教育一直是我关注多的研究课题。我在教师培训班上讲课，讲这个题目多，网上和微信上与老师和家长讨论问题，问题生教育也是花费精力多的。我自己对这个课题的认识也有所深入，从一般性的问题生教育进展到了问题生诊疗，其科学性、规范性、合作性，都有进步。

    我逐渐认识到，从教育诊疗的角度，可以把学生分成四个类型。

    类，健康者。这种学生没有大问题。要说问题，每个学生都有问题，一般的家长和老师有个毛病，老挑孩子的错，没错他也挑出错来，然后放大。实际上这种学生就是个健康人，有点头疼脑热，也不必上医院，吃点非处方药就行了。也就是说，这种学生，通过一般管理和日常教育手段，如表扬、批评或说理，就可以解决，无须进行个案诊疗。

    第二类，有问题的学生，但还不属于问题生。他的问题已经比较重，教育效果亦不理想，需要诊疗。这就好像一个人有病了，吃非处方药解决不了，需要看医生，这叫有问题的学生。我们诊疗的案例，不少是这类的学生。

    第三类是问题生。问题生的特点是什么呢？一个是他的问题严重，既影响集体，也严重影响他自己。另一个是，教师的教育手段几乎完全无效，有江郎才尽的感觉，不用治疗手段，单纯用普通的教育手段已经无法解决了。这叫问题生。问题生是必须诊疗的。

    现在还有第四类。这类学生其实就是类，没什么问题，但是他也想诊疗。为什么？他想做预测。比如，他的发展潜力有多大？有没有什么隐患？这种诊疗我们称之为体检型诊疗，这是第四类。这种孩子，一般是比较有特点的。这是个新课题，我们也正在研究。

    问题学生诊疗与学生问题诊疗

    做个案诊疗，我们一直感觉二三类学生界限模糊，往往难以划定。我和老师们在网上和微信朋友圈里讨论问题生教育，发现老师们发来的案例常常不属于问题生，甚至多数不属于问题生，他们是第二类学生，甚至也有类的学生。有些案例一看就不是问题生，有些则需要问诊多时，看到不少材料，后才能确定他是否属于问题生。但是所有这些学生都确有问题，确实需要研究，也确实值得研究。遇到这类情况，我们总是不管三七二十一就用研究问题生的思路和程序进行讨论，拿出诊疗报告，效果不错，没什么违和感。但是若从严格的科学意义上说，这就已经不是“问题学生”研究，而是“学生问题”研究了。

    这种案例占比大了，难免会问自己：“问题学生”研究和“学生问题”研究，这种严格的区分意义很大吗？想来想去，觉得意义确实不大。或许从科研角度，对问题生概念做比较严格的界定是题中应有之义，但对于一线教师，这种区分并不很重要，实际上硬要区分，死心眼地非要先界定而后再研究，反而是有害的。

    什么是问题生？那应该是一些在行为习惯、心理、品德等方面存在严重问题，且教师用常规的管理教育手段无法解决的学生。这里有两个要点，一个是问题要严重，一个是教师束手无策。但是这两条标准都比较模糊，很难统一。

    首先说，什么叫问题严重？是影响班集体。他持续地、比较严重地影响班级的生活和教学。所谓持续，指的是他整体上、较长时间看不出明显的进步，有的时候还往后退。这个较长时间是多长？怎么也得一个学期吧。再有就是这个学生的问题严重影响了他本人的进步，趋势不好，不断恶化。这样才是问题生。

    但是影响班级也好，影响他自己也好，具体标准都很难确定，这与班主任个人的认知有很大关系。一个刚大学毕业走上讲台的班主任心目中的问题生与一个资深班主任心目中的问题生标准肯定有很大不同；一个研究型的班主任与一个单纯管理型的班主任心目中的问题生标准也肯定有很大不同；男性班主任心目中的问题生标准与女老师的标准也肯定有差距。甚至可以说，班主任个性不同，他们心目中的问题生标准也会不同，性格宽容的老师眼中的问题生，一定会比完美主义的班主任要少。

    比如有个学生上课爱说小话，有的老师会认为他这严重影响课堂教学了，有的老师则可能认为这不算严重影响，前者会把这个学生归入问题生之列，后者则不然。再比如什么叫影响自身进步？标准也无法统一。有的学生几次考试成绩下降，老师就认为这是问题生了，而另一个学生成绩一直不好，老师却习惯了，不觉得问题多大；另一位老师则可能认为这个成绩下降的学生虽然有问题，但算不上问题生。到底算不算？有时很难说。又比如有的学生心理有问题，但是他从不扰乱教学秩序，有的老师就认为这不是问题生，有的却认为这肯定是心理型问题生。

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