教案的革命2.0：普通高中大单元案设计

教案，是教师的教学设计，是教师教学的行动方案。它诞生于17世纪，已经伴随教师近400年了。今天，课程改革已经进入了核心素养时代，能否找到新的视角重新审视、发现、定义、改进教案，是摆在我们面前的一大课题。
人类拥有独特的、可思考的大脑。作为教师的你可曾想过，你每天写的教案应该是什么？可以说，教案就是你给学生开的学习“处方”！学习“处方”是什么？与医生的处方一样，教案是作为专业人员设计的专业方案，它不需要告诉别人我要怎么教，而是要说清楚学生应该怎么学。与其每天想如何教学生学习，还不如研究学生是怎样学会的。曾经有一部专著《教案的革命： 基于课程标准的学历案》（华东师范大学出版社2016年出版），它回答了教案应该怎样设计才能变得更专业，才能更好地促进学生学习，在我们面前展开了一幅教学方案变革的新画卷——学历案。学历案摒弃了教师立场、内容立场，选择了学生立场，坚持以学习者为中心的教案设计理念。卢明，崔允漷．教案的革命： 基于课程标准的学历案［M］．上海： 华东师范大学出版社，2016： 9．它是教学方案专业化的典范。如今在国内，从小学到高中正在掀起学历案研究的热潮，研究者们正积极探索学科核心素养背景下如何以学历案为抓手建构“新教学”。
2017年修订的普通高中课程标准，确立了学科核心素养为学科育人目标，这是对育人目标的认知升级，使教学的关注点从“知识”转向“素养”。何谓学科核心素养？它是指学生在知识学习和运用的过程中逐步形成的关键能力、品格和价值观念。那么，让学科核心素养落地的专业路径在哪里？学科核心素养能教吗？学科核心素养怎么教？学科核心素养怎么检测？有专家提出了大单元设计的构想，有专家强调深度学习对核心素养形成的意义，大家都试图寻找核心素养落地的路径。然而，大单元设计为了什么？大单元设计是什么？大单元设计怎么做？大单元设计与学历案、与深度学习能否关联？它们真是培育核心素养的有效路径吗？一连串的问题摆在广大教育研究人员和一线教师的面前，这些难题该如何破解？
对教育问题的思考是为了寻找理想的教育。出于教育人的职责与使命，带着追问与困惑，2018年春季我带领嘉兴一中的几位骨干来到华东师范大学课程与教学研究所寻求合作，并受到了热情的接待。更令人振奋的是，我们还得到了热心的帮助和耐心的指教。在崔允漷教授及其专家团队的指导下，我们申报的课题“指向学科核心素养的单元学历案前瞻性研究”和“普通高中指向学科核心素养的单元学历案课例研究”分别成功立项为2019年浙江省规划课题和浙江省重点教研课题。从此，我们踏上了大单元学历案设计的新探索之旅。
 之前，嘉兴一中的教师曾经有过以课时为单位的学历案（简称“课时学历案”）教学实践经历，但是对以单元为单位的学历案（简称“单元学历案”）设计还是一张白纸。在单元学历案研究的起步阶段，首先由华东师范大学专家对项目组成员开展一级培训。其中，崔允漷教授通过“指向学科核心素养的教学设计”“素养本位的单元设计”等专题讲座，为我们厘清了教学专业的内涵、教学专业方案、基于学科核心素养的教学、大单元设计的理论、单元学历案的构成要素等学理问题；雷浩博士、周文叶副教授、朱伟强教授、王少非教授等专家分别就单元学历案设计的相关技术作了专门指导。其次，在学校层面成立专家指导小组，由本校在学历案研究方面有较深造诣的特级教师担任，负责解码高校专家的理论、设想与建议，对项目组成员开展二级培训，通过专题讲座、专题研讨、经验分享与点评、学历案修改、磨课和写作指导等形式，手把手地进行具体指导，做好“二传手”。在老师们基本掌握了单元学历案的相关理论和编写的核心技术之后，再分学科及时推进单元学历案的设计，并组织多轮讨论和修改，后将修改定稿的单元学历案付诸课堂实践。
在后续研究的每个阶段，每一次攻坚克难，我们都得到了崔允漷教授及其专家团队的专业指导，创造了许多突破性的成果。由于学科核心素养的教学实践还是一项新生事物，没有现成的经验可以借鉴，我们一边摸索，一边前行。在尝试编写单元学历案阶段，首先需要老师们想清楚的是如何区分知识、技能、能力和素养，它们的习得有何区别？它们与大单元设计有何关系？这些问题直接影响单元学历案的要素设计。在崔允漷教授的启发下，我们尝试用以下案例来加以说明：
案例： 日常生活中，经常会遇到这样一些人，他们拥有驾照，却不会将车停到图1所示的三辆车之间的空位上。请分析原因，并思考如何改进驾校的教学方案，让考到驾照的学员能在图1情境中顺利地把车停好？
有驾驶经历的人都清楚，在图1所示的情境里停车的本质就是“侧方停车”技能的实战应用。然而，许多新手却感悟不出其中的原理。下面来分析一下这个案例： 知道“侧方停车”要做什么是知识；会进行“侧方停车”是技能；能够把车停入图1情境的车位是能力；能够把车停入图1情境的车位，且还能够考虑车子与前后两辆车子保持适当的距离以不影响对方安全驶离则是素养。有的人会在训练场地上进行“侧方停车”，但不会将车子停入图1所示的车位；有的人虽然能将车停入图1所示的车位，但是他的车挡住了别人车的“去路”。可见，有知识不一定有技能，有技能不一定有能力，有能力不一定有素养。这里的“能力”就是所言的“关键能力”（懂得在什么情境下选择什么知识去做事），而素养则是“关键能力”加上品格（愿意并习惯做正确的事）和价值观念（寻求或坚持把事做到正确）。素养光靠训练是不行的，需要反思和感悟才能形成。反观驾校教学，只有“倒车移库”的知识学习和技能训练，而没有真实情境下停车的课程学习和反思。这种缺乏真实情境的碎片化的知识教学，导致学员不知道为什么学，学后也不会用，进而不能将知识转换为情境化的认知，难以形成素养。
经过案例讨论，大家认为，如果驾校在“倒车移库”课程基础上再增加真实情境下的停车任务，使之形成一个整体（学习单元），让学员清楚为什么要学“倒车移库”，学了可以做什么事，并以“单元”为学习单位对教学过程进行一体化设计，那么就能改变案例中“有知识没素养”的现象。老师们从“案例”中领悟了大单元设计对学科核心素养形成的意义，达成了以下共识： 大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接；基于核心素养的教学需要围绕素养目标对知识进行整合，采用大单元设计，能够让学生经历真实情境下的知识应用和问题解决；从知识到能力可以通过训练，而从能力到素养必须经历反思与感悟。
过去的三年，是专家引领下攻坚克难的三年，是团队成员与单元学历案一起成长的三年。我们品尝到了做研究的酸甜苦辣，但我们的足迹已深深嵌入单元学历案的研究之中。或许，这也可以算是我们这群教育人所追寻并为之痴迷的一种诗意的栖居！如今，本项目的研究取得了阶段性成果，本书即为其中之一。 
本书由两部分构成： 
部分： 大单元学历案导读。这部分内容旨在帮助读者了解“单元学历案”的来龙去脉以及背后的故事。在学科育人目标从知识转向学科核心素养的背景下，我们围绕教师、学生、方案、学习等课堂教学的关键要素，重新审视当下课堂教学中存在的突出问题和教师的教学困惑，借鉴现代学习理论成果，从区分知识、技能、能力、素养反映在学生行为上的表现差异入手进行分析与研究，针对基于核心素养培育的高中教学方案变革，指出目前学科教育中存在的突出问题： 教学方案不专业，知识教学碎片化，学习过程浅表化，核心素养不落地。进而从学理上提出我们的主张，用我们的研究回应“核心素养可以教吗？”“核心素养怎么教？”“核心素养怎么评？”等诸多困扰一线教师的问题。依托华东师范大学崔允漷教授及其专家团队的理论支持，我们以学生立场、方案的专业化和大单元设计为理念，深入探讨了“大单元设计为什么？”“大单元设计是什么？”“大单元设计怎么做？”这三个核心问题，明确了大单元设计的概念、框架与核心要素，阐明了大单元设计对学科核心素养形成的意义，建构了大单元设计的实践模型。我们还从专业实践视角验证了为什么大单元设计与学历案有机整合可以作为教学方案专业化的一种合理选择，为学科教学实现从知识传授为主向素养培育为主转型提供了新的路径。
本书是《教案的革命： 基于课程标准的学历案》的升级版。《教案的革命： 基于课程标准的学历案》介绍的是“课时学历案”，本书聚焦的是“单元学历案”。从“课时学历案”到“单元学历案”，设计理念发生了变化，有关核心要素的内涵也随之有所变化。我们在比较两类学历案的共同点与不同点的基础上，借鉴了“课时学历案”设计的一些成功经验与技术，结合单元学历案的特点，将我们的探索经验在“导读”中进行介绍，包括组织单元的方法，单元学历案设计需要突破的技术难题，单元学历案如何使用等。这些内容可以帮助教师理解大单元设计和单元学历案，对如何开发与使用单元学历案具有十分重要的指导意义。
第二部分： 大单元学历案的学科示例。这部分内容是我们实践的结晶，凝聚了研究团队的集体智慧，代表了我们研究的价值取向和知识创新。书中所选的案例来自不同的学科，所有案例都经反复实践和修改、精雕细琢、不断完善而成，具有代表性和可操作性，可作为学科示例给广大一线教师提供参考和借鉴。限于本书的篇幅，语文、数学、英语呈现的是整个单元的全部学历案，其它学科只呈现“单元概览”“单元导学”和局部的“作业示例”，省略了分课时设计的学历案与整体的作业设计部分，但是应该不会影响对单元学历案的整体理解与把握。
值此本书正式出版之际，我要感谢我的研究团队全体成员为之付出的巨大努力，没有他们的各司其职与精诚合作，此项研究不可能高质量地完成！感谢蒋雅云老师既承担了本书部分片段的写作，还参与了本书部分文稿的讨论与修改，提出了许多建设性的意见，为本书的顺利成型增色添彩。感谢戴敏燕老师为本书出版积极工作，整理资料，撰写研究心得。感谢崔允漷教授、雷浩博士、周文叶副教授、朱伟强教授、王少非教授等专家的悉心指导，感谢华东师范大学博士生们对我们研究工作的支持与帮助。没有他们的专业指导和帮助，我们的研究难以沿着正确的方向前进，也无法顺利攻克一个又一个难关。感谢浙江省教育厅教研室任学宝主任、浙江省教科院王建敏副院长对本课题研究的关心和支持；感谢南京一中、浙江元济高级中学、郑州市回民中学等全国学历案联盟学校，成都市温江区教育科学研究培训中心，云南师范大学附属怒江州民族中学，新疆克拉玛依第六中学等同行对我们研究的关心和鼓励！感谢华东师范大学出版社彭呈军社长为本书出版提供的专业支持，使我们的成果能够与更多的同仁分享！ 
由于我们的学术水平和时间精力所限，书中定有错谬之处，恳请读者批评指正。
    
卢  明
2021年2月

从识记到理解，从掌握到应用。在大观念、大任务、大项目、大问题的统摄之下，大单元学历案追求的是深度学习，强调的是真实情境中的问题解决能力。有时候，多一点点思考，就能让我们走得更远。
单元学历案，一个个富有趣味和挑战的“真实情境”，一步步引导真实学习的“学习进阶”，一片片激发思维的“探索空间”，带你揭开深度学习的设计密码。
本书是一群敢为人先、扎实耕耘的学术型教师的智慧之作。在普通高中颁布之际，他们以敏锐的眼光瞄准核心素养培育这个时代命题，全情投入，奋力攻关，将研究成果编撰成书。本书阐述了大单元学历案的学理依据和关键技术，并提供了10门学科的大单元学历案示例，希望能引发您对、新教学的新思考！

从识记到理解，从掌握到应用。在大观念、大任务、大项目、大问题的统摄之下，大单元学历案追求的是深度学习，强调的是真实情境中的问题解决能力。有时候，多一点点思考，就能让我们走得更远。
单元学历案，一个个富有趣味和挑战的“真实情境”，一步步引导真实学习的“学习进阶”，一片片激发思维的“探索空间”，带你揭开深度学习的设计密码。
本书是一群敢为人先、扎实耕耘的学术型教师的智慧之作。在普通高中颁布之际，他们以敏锐的眼光瞄准核心素养培育这个时代命题，全情投入，奋力攻关，将研究成果编撰成书。本书阐述了大单元学历案的学理依据和关键技术，并提供了10门学科的大单元学历案示例，希望能引发您对、新教学的新思考！

卢明，嘉兴市中学校长，浙江省数学特级教师，正高级教师（二级教授），《中国教育报》推介名师（2016年3月16日），浙派教育家，嘉兴市教育名家，嘉兴市教育领军人才。*中小学教师“国培计划”特聘专家，“浙派名校长”培养导师，华东师范大学特聘讲座教授，浙江师范大学客座教授。主持省级课题7项，发表论文80余篇，出版专著《教案的革命：基于课程标准的学历案》。浙江省劳动模范，浙江省第十三届人大代表，浙江省督学。

崔允漷，华东师范大学二级教授、博士生导师，课程与教学研究所所长。国家教材委专家委员会委员，全国课程学术委员会副理事长。曾获基础教育国家教学成果奖一、二等奖、全国高校科学研究优秀成果奖（人文社科）一等奖、上海市育才奖。国家“万人计划”哲学社会科学领军人才、中宣部文化名家暨“四个一批”人才（理论界）。上海市劳动模范。

深度学习与大单元教学——代推荐序 崔允漷 

前言 卢  明  

部分  大单元学历案导读    
01  教案的革命： 从1.0到2.0 
02  单元组织方式与单元学历案的设计模型 
03  单元学历案设计的关键技术    
04  单元学历案的使用   
  
第二部分  单元学历案的学科示例    
01  《红楼梦》整本书阅读 孟翀等     
02  函数的概念与性质 李晓峰等    
03  读后续写技能——细节描写 马伊雯等 
04  我国的经济制度与经济体制 冯黎敏等    
05  民族交融与统一多民族封建国家的发展（220—960年） 张美勤等    
06  产业区位选择 杨青等 
07  机械运动与物理模型 朱国明等 
08  食品中的有机化合物 严利光等 
09  细胞的分子组成 马明等 
10  算法与程序设计 沈梦佳等 

后记 卢  明 

从识记到理解，从掌握到应用。在大观念、大任务、大项目、大问题的统摄之下，大单元学历案追求的是深度学习，强调的是真实情境中的问题解决能力。有时候，多一点点思考，就能让我们走得更远。
单元学历案，一个个富有趣味和挑战的“真实情境”，一步步引导真实学习的“学习进阶”，一片片激发思维的“探索空间”，带你揭开深度学习的设计密码。
本书是一群敢为人先、扎实耕耘的学术型教师的智慧之作。在普通高中颁布之际，他们以敏锐的眼光瞄准核心素养培育这个时代命题，全情投入，奋力攻关，将研究成果编撰成书。本书阐述了大单元学历案的学理依据和关键技术，并提供了10门学科的大单元学历案示例，希望能引发您对、新教学的新思考！

卢明，嘉兴市中学校长，浙江省数学特级教师，正高级教师（二级教授），《中国教育报》推介名师（2016年3月16日），浙派教育家，嘉兴市教育名家，嘉兴市教育领军人才。*中小学教师“国培计划”特聘专家，“浙派名校长”培养导师，华东师范大学特聘讲座教授，浙江师范大学客座教授。主持省级课题7项，发表论文80余篇，出版专著《教案的革命：基于课程标准的学历案》。浙江省劳动模范，浙江省第十三届人大代表，浙江省督学。

崔允漷，华东师范大学二级教授、博士生导师，课程与教学研究所所长。国家教材委专家委员会委员，全国课程学术委员会副理事长。曾获基础教育国家教学成果奖一、二等奖、全国高校科学研究优秀成果奖（人文社科）一等奖、上海市育才奖。国家“万人计划”哲学社会科学领军人才、中宣部文化名家暨“四个一批”人才（理论界）。上海市劳动模范。

深度学习与大单元教学——代推荐序
崔允漷
“深度学习”一词初出现于人工智能领域，作为一种算法思维，多指计算机通过对人脑认知过程的模拟，以实现对于复杂任务的计算及优化。教育学视域中的深度学习概念于20世纪70年代提出，始于瑞典学者马顿（Marton）对深度学习与表层学习两者区别的论述。近年来，在我国基础教育课程改革不断深化的背景下，深度学习的意蕴愈加丰富，已成为教育改革中的热词，并被视为培育学生核心素养的重要实践路径。在倡导学生深度学习的背景下，借由深度教学实现学生的深度学习成为教学改革的又一实践转向，教师教学理应走向深度教学，以为学生深度学习搭建相匹配的“支架”。如何在课程视域中把握深度教学的实践路径？这就有必要对教学的逻辑进行梳理和剖析，以寻找深度教学所需坚持的内在逻辑。
一、 原子论教学与经验论教学的“反深度”倾向
1. 原子论教学与经验论教学的隐喻与内涵
如果您是一位教师，需要把“狗”教给学生，您会怎样教？一般说来，常见的有两种教法。
A教法： 按照教科书的逻辑，将一只完整的狗“分解”成狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，然后按四个部分有序地教，学生跟着一课一课有序地学。教完之后，教师可以按双向细目表相应地考查学生，如狗头考“识记”水平，狗腿对应测试“理解”水平，狗尾巴可能要测“简单应用”水平。学生考得出来，就证明其掌握了，学生得分高，证明教师教得好。
 B教法： 不一定依赖特定的教科书，也不一定有那么严密的教学程序。教师可能会带一只狗进课堂，让学生看看狗，胆子大一点的，会摸摸狗；也可能采用另一种思路，写写或画画狗；或者可能给学生纸、布或木头等材料，让他们制作一只狗，画得好或做得好就证明学生学得好。学生在做中学，在行动中学，相信学生做的次数多了，自然也就学会了。
以“狗的教学”为隐喻其实由来已久，早在100年前，杜威的学生、著名教育学家、“设计教学法”创始人克伯屈（W.H. Kilpatrick）在其《教学方法原理： 教育漫谈》第十八章“心理与逻辑”中就专门讨论过如何教“狗”的故事。在谈到儿童是如何形成对狗的认识时，他认为那种“儿童首先认识狗的爪子，然后是腿、躯体，再是尾巴、狗头，后才是形成对整个狗的认识”的教法“真是荒唐透顶”！他信奉杜威的心理学，主张学习的公式应该是： E1R1E2R2……E10R10E11R11……E50R50……EnRn，其中，E是经验，R是结果。用现在的话来解释，那就是儿童是从做中学或从经验中学的，做一次学一次，做多了就学会了。如果套用上述“狗的教学”的隐喻的话，克伯屈批判的是A教法，比较推崇的是B教法。克伯屈百年前的讨论，迄今仍不乏现实意义。为了在学理上把这些做法说清楚，以便理解与传播，也便于提高认识与站位，上述两种教法可以抽象为原子论教学和经验论教学。
所谓原子论教学，一般倾向于将一个完整的学科体系或某个主题分解成一系列概念、公式与原理，然后按学科形成的概念逻辑开展系统的累积式教学。教材编写者基于学科的系统性逐步分解内容，并将分解出来的概念体系按一个个章节、一个个孤立的主题或概念编成教科书。教师一般会按教科书的内容呈现体系按部就班地教，学生亦步亦趋地跟着学，终学到的可能就是一堆人为的抽象且孤立的概念、公式或原理。犹如上述A教法，学生学到的是碎片化的狗头、狗身、狗腿与狗尾巴，而不是一只完整的、有意义的狗。学生日日学、月月学、年年学，但很难知其所以然；教师刻刻教、时时教、周周教，却始终感觉教不完。因此，师生难以体会到学校课程的价值与乐趣，用“整天忙得要死，后碌碌无为”来描述师生的真实生活，一点也不为过。
所谓经验论教学，在某种程度上与原子论教学是相对的。它不太注重知识学习的系统性，比较倾向于直接经验的作用，即通常说的做事或行动。持此论者对关于为什么做事、做什么事、怎样做事都有比较深入的思考，也形成了比较完整的思想体系。如克伯屈的“设计教学法”就强调了教学所要关注的四方面内容： （1）必须是一个有待解决的实际问题；（2）必须是有目的、有意义的单元活动；（3）必须由学生负责计划和实行；（4）包括一种有始有终、可以增长经验的活动，使学生通过设计获得主要的发展和良好的生长。可见，在经验论教学看来，不是什么事都做，而是要做“有目的、有意义”的事，使学生有发展有生长的事；不是瞎做事、乱做事，而是围绕一个个“单元活动”展开；不是“教即讲、学即听”，而是充分发挥学生主体性，必须由学生负责计划和实行……然而，从知与行的关系来看，经验论者没有处理好二