研学旅行课程设计

本教材以“研学旅行管理与服务”专业的培养目标为宗旨，以《*等部门关于推进中小学生研学旅行的意见》（）为根本遵循，从研学旅行课程的内涵、课程编制的基本理论，不同类型的研学旅行课程的设计方法和实例等方面论述与介绍研学旅行课程的设计。本教材由研学旅行领域的专家编写，适合“研学旅行管理与服务”专业的学生学习使用，亦适合中小学校中从事研究旅行教育工作的教师和管理者阅读与参考，也适合相关旅行服务机构（如有研学旅行业务的旅游公司和中介公司）的从作业者学习与阅读。

本教材以“研学旅行管理与服务”专业的培养目标为宗旨，以《*等部门关于推进中小学生研学旅行的意见》（）为根本遵循，从研学旅行课程的内涵、课程编制的基本理论，不同类型的研学旅行课程的设计方法和实例等方面论述与介绍研学旅行课程的设计。本教材由研学旅行领域的专家编写，适合“研学旅行管理与服务”专业的学生学习使用，亦适合中小学校中从事研究旅行教育工作的教师和管理者阅读与参考，也适合相关旅行服务机构（如有研学旅行业务的旅游公司和中介公司）的从作业者学习与阅读。

罗祖兵，华中师范大学教育学院，教授，博士生导师，全国教学论专业委员会常务理事，华中师范大学知行实践教育研究院副院长。主要讲授《教育学基础》《课程与教学论》《课程与教学设计》等课程，主编的教材有《基础教育课程与教学论》（北京大学出版社，），《武汉市中小学研学旅行课程设计与实施指导手册》（出版中）。

章研学旅行课程及其设计
节课程的本质与内涵
第二节研学旅行课程的内涵
第三节研学旅行课程设计的本质
第二章研学旅行课程设计的基本模式
节研学旅行课程设计的目标模式
第二节研学旅行课程设计的实践模式
第三节研学旅行课程设计的过程模式
第四节研学旅行课程设计的情境分析模式
第三章研学旅行课程目标的设计
节研学旅行课程目标及其类型
第二节研学旅行课程目标的确定
第三节研学旅行课程目标的表达
第四章研学旅行课程内容的选择及组织
节课程内容的取向与内涵
第二节研学旅行课程的基本内容
第三节研学旅行课程内容选择的原则与程序
第五章研学旅行课程学习活动方式的选择
节学习活动方式的内涵与本质
第二节研学旅行课程的学习及其方式
第六章研学旅行课程评价的设计　　 
节课程评价概述　　 
第二节研学旅行课程评价的设计　　 
第七章研学旅行路线的选择与设计　　 
节研学旅行路线确定的基本原则　　
第二节研学旅行路线的选定　　 
第八章自然类研学旅行课程的设计 
节自然类研学旅行课程及其设计　　 
第二节自然类研学旅行课程设计实例　　 
第九章历史类研学旅行课程的设计　　
节历史类研学旅行课程及其设计　　 
第二节历史类研学旅行课程设计实例　　 
第十章地理类研学旅行课程的设计　　 
节地理类研学旅行课程及其设计　　
第二节地理类研学旅行课程设计实例　　
第十一章科技类研学旅行课程的设计　　 
节科技类研学旅行课程及其设计
第二节科技类研学旅行课程实例　　 
第十二章人文类研学旅行课程的设计　　 
节人文类研学旅行课程及其设计　　
第二节人文类研学旅行课程实例　　 
第十三章体验类研学旅行课程的设计　　 
节体验类研学旅行课程及其设计　　
第二节体验类研学旅行课程设计实例　　 
参考文献

本教材以“研学旅行管理与服务”专业的培养目标为宗旨，以《*等部门关于推进中小学生研学旅行的意见》（）为根本遵循，从研学旅行课程的内涵、课程编制的基本理论，不同类型的研学旅行课程的设计方法和实例等方面论述与介绍研学旅行课程的设计。本教材由研学旅行领域的专家编写，适合“研学旅行管理与服务”专业的学生学习使用，亦适合中小学校中从事研究旅行教育工作的教师和管理者阅读与参考，也适合相关旅行服务机构（如有研学旅行业务的旅游公司和中介公司）的从作业者学习与阅读。

罗祖兵，华中师范大学教育学院，教授，博士生导师，全国教学论专业委员会常务理事，华中师范大学知行实践教育研究院副院长。主要讲授《教育学基础》《课程与教学论》《课程与教学设计》等课程，主编的教材有《基础教育课程与教学论》（北京大学出版社，），《武汉市中小学研学旅行课程设计与实施指导手册》（出版中）。

课程是一个自教育产生起便有的存在。然而，即便是在今天，人们对课程的理解仍旧是见仁见智。这其中的主要原因是，课程不是自然的存在，而是人为的存在，很容易受人之主观因素的影响，缺少自然存在那样的客观性。
一、课程定义的多样性
“课程”是一个使用广泛而又涵义多样的术语。不同时代、不同社会中的“课程”，涵义不一样；即使是在同一个社会中，不同人所使用的“课程”，涵义也各不相同；甚至是同一个人，在不同情境中所使用的“课程”，所指亦有别。据美国学者鲁尔于1973年统计，课程这一术语至少有119种定义a。美国学者斯考特（R.D.V.Scotter）甚至认为，“课程是一个使用得普遍但却定义差的教育术语”。
（一）课程定义多样性的表现
课程定义的多样性主要表现为，不同学者的课程定义不同。奥利瓦（P.F.Oliva）对课程的各种本质做了如下的总结c：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。
列维（A.Lewy）主编的《国际课程百科全书》对各种不同的课程定义做了如下归纳：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划；（4）课程是一种方法论的探究；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河；（6）课程是一种学习计划；（7）课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果；（8）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语；（9）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式?D?D它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景。
在美国的著名教育家奥恩斯坦（A.C.Ornstein）和汉金斯（F.P.Hunkins）所著的《课程：基础、原理和问题》一本中，将课程的定义归纳为以下几种：（1）课程可以定义为一种行动计划，或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略；（2）课程也可以从广泛的意义上定义为对学习者的经验所作的处理；（3）将课程定义为一种系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序；（4）将课程看作一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其自己的研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家；（5）将课程定义为“学科内容（数学、科学、英语、历史等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）”。
麦克尼尔（J.D.McNeil）总结出了七种课程定义a：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制定的计划。
国内有学者对各种课程定义进行了归类研究，大致上将课程分为六种类型b：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即社会文化的再生产；（6）课程即社会改造。对于这几种定义，后文将有详述。
课程的定义如此之多，到底哪一种正确呢？显然，这是一个难以回答的问题。其实，课程的每个定义都既有优点又有不足，而且迄今为止还没有出现一个大家公认的完美定义。甚至可以预计，即便是在在将来，完美的课程定义也不会出现，而且还会出现更多的课程新定义。有研究者认为，课程定义的多样性造成了混乱，证明课程研究还不成熟。然而，我们认为，课程定义的多样性有利于促进课程及课程理论的发展，恰恰是课程研究成熟的标志。甚至可以说，课程定义将永远是多样的，永远无法达到统一。如果课程定义哪一天获得了统一，那就意味着课程研究的终止，那课程入课程理论将不会再有发展和创新。
（二）课程定义多样性的原因
课程定义之所以呈现出多样性的特点，至少有以下几个方面的原因。
1.课程本身不是纯粹的客观存在物
研究者指出，“教育不是