本真学习的构想：兼议代表性典型学习理论

前 言

实在找不到恰当的语言表述宇宙世界中的很多现象和问题，诸如生命的形成，意识的形成和人的形成，乃至智能、人工智能的形成等。权且有“奇迹”这一浅白的语言来表达我此时此刻的所思所想，而意识和学习对于个体的人乃至人类具有难以尽说的意义。

说到学习，不出意外的话很多人首先会想到传统学校教育中学生为了获得好的分数或成绩，在教师指导下以教材为主要载体、以课堂教学为主要渠道围绕文化科学知识的学习，这样的认识和理解，显然是非常狭隘的。可以说，学习是生命演变进化的“升级版”，其意义更为宽泛而深远，所以这里明确告知本书讨论的绝不仅仅是上述的狭隘的学习。从讨论的时空而言，该学习的空间更为广阔、时间更为漫长从讨论的主体而言，既包括个体意义的学习也包括整个人类的学习从讨论的性质而言，既要注重科学层面的学习的客观真实性，更强调意义层面的学习的价值。本书在重新思考和梳理各领域提出的学习理论和观点的基础上，从历史的、实践的、生活的、生命的、哲学意义的广角尝试构想本真学习的概念，以期帮助学习者建构关于学习的合理合法的更具实践意义、生活意义、社会意义乃至未来意义的个人学习哲学。

可以说，对于这个世界，尤其是对于人类而言，进化和学习具有几乎相同的价值和意义。从宏观的层面来说学习是动物进化的方式，也是个体的人乃至整个人类进化、发展、生活实践的方式。在各个领域、诸多视角的理论学习和实践问题研究异彩纷呈的当今时代，能够在上述的广阔而深远的视角思考并尝试提出对个体和人类更具生存和存在意义的学习观念和理论是个困难而繁重的课题。这里提出的“本真学习”就是这样的一个尝试，“本真学习”的意义就在于追寻学习对于人和人类生存、存在之深远的意义。

需要特别提及，人工智能的奇点理论引发了我对于学习问题的思考和探索。尽管关于人工智能和奇点理论问题众说纷纭，有可能让读者感觉到阅读和思想疲劳，但是探讨人类的学习问题，构想本真学习，不可能回避人工智能和奇点理论。奇点理论是由美国未来学家雷蒙德·库兹韦尔提出的理论，“奇点”本是天体物理学术语，是指“时空中的一个普通物理规则不适用的点”。“奇点”是指人类与其他物种（物体）的相互融合，对于库氏来说，更是指电脑智能与人脑智能兼容的那个神妙时刻。库兹韦尔大胆预测，纯人类文明将终止于2045年，强人工智能终会出现。起初强人工智能仅仅具有幼儿智力水平，可是仅仅在到达这个节点一小时后，强人工智能会立刻推导出了爱因斯坦的相对论以及其他作为人类认知基础的各种科学理论。而在这之后一个半小时，出现超级人工智能，其智能瞬间达到了普通人类的十多万倍，而这就是改变人类命运的“奇点”。如果奇点来临，人工智能超越人类智能，人类的学习将会随着人类的退隐而逐渐消逝吗？人类的学习相对于超强人工智能的学习是否就是低级的？甚至在超强人工智能看来就是动物性的本能活动而已呢？针对诸多问题，这里尝试以开放和革命性的马克思主义实践哲学为指导，阐释和强调本真学习的实践属性从生命哲学以及新的社会时代人本主义哲学思想的视角，重提和凸显学习的生命性和人本性在现象学和存在主义思想的关照下，超越二元思维省思本真学习的存在属性。

首先思考和梳理心理学领域、学习科学领域典型的有代表性的学习理论和观点以及信息时代的数字化学习等新的学习理论和观点。

本书在重新思考和梳理各领域提出的学习理论和观点的基础上，从历史的、实践的、生活的、生命的、哲学意义的广角尝试构想本真学习的概念，以期帮助学习者建构关于学习的合理合法的，更具实践意义、生活意义、社会意义乃至未来意义的个人学习哲学。

王保中，1969年出生，辽宁省阜蒙县人，博士研究生学历。
教育和留学经历：
     1989年9月—1993年7月，东北师范大学，获教育学学士学位。
     2000年9月—2003年7月，东北师范大学，获课程与教学论专业硕士学位。
     2010年10月—2014年9月，日本国立佐贺大学，获工学研究科学术博士学位（主要研究信息技术的课程教学应用问题）。
工作经历：
      1993年9月—2000年7月，辽宁阜新高等专科学校，从事教育学方面教学科研工作。
      2003年9月—2017年12月，山东枣庄学院，心理与教育科学学院 从事课程与教学论专业教学科研工作。
     2018年1月至今，渤海大学教育科学学院，从事课程与教学论专业教学科研工作。

前 言.....................................................................................................

章 心理学领域的学习理论............................................................

节 行为主义学习理论....................................................................................

第二节 认知主义学习理论....................................................................................

第三节 建构主义学习理论....................................................................................

第四节 人本主义学习理论....................................................................................

第二章 信息化学习理论.......................................................................

节 数字化学习..................................................................................................

第二节 移动学习.......................................................................................................

第三节 分布式学习..................................................................................................

第四节 泛在学习.......................................................................................................

第五节 联通主义学习理论....................................................................................

第六节 人工智能与智慧学习...............................................................................

第三章 学习科学视域下的学习研究....................................................

节 学习科学的历史溯源及理论溯源........................................................

第二节 学习科学的基本含义和主要内容........................................................

第三节 美国主要的学习科学研究中心及其研究重点.................................

第四节 我国学习科学的发展历程......................................................................

第四章 深度学习..................................................................................

节 教育学意义的深度学习...........................................................................

第二节 机器学习中的深度学习...........................................................................

第五章 本真学习的构想及回溯............................................................

节 本真学习的构想.........................................................................................

第二节 本真学习的回溯    

本书在重新思考和梳理各领域提出的学习理论和观点的基础上，从历史的、实践的、生活的、生命的、哲学意义的广角尝试构想本真学习的概念，以期帮助学习者建构关于学习的合理合法的，更具实践意义、生活意义、社会意义乃至未来意义的个人学习哲学。

王保中，1969年出生，辽宁省阜蒙县人，博士研究生学历。
教育和留学经历：
     1989年9月—1993年7月，东北师范大学，获教育学学士学位。
     2000年9月—2003年7月，东北师范大学，获课程与教学论专业硕士学位。
     2010年10月—2014年9月，日本国立佐贺大学，获工学研究科学术博士学位（主要研究信息技术的课程教学应用问题）。
工作经历：
      1993年9月—2000年7月，辽宁阜新高等专科学校，从事教育学方面教学科研工作。
      2003年9月—2017年12月，山东枣庄学院，心理与教育科学学院 从事课程与教学论专业教学科研工作。
     2018年1月至今，渤海大学教育科学学院，从事课程与教学论专业教学科研工作。

章 心理学领域的学习理论

节 行为主义学习理论

一、行为主义学习理论的提出及其概述

美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等心理学家的推动和影响下，行为主义学习理论在美国乃至西方心理学界占据主导地位长达半个世纪之久。在其发展的不同阶段，几乎每一位代表人物都以学习问题作为研究的出发点和立足点来形成和完善其理论体系，因此在学习理论这一领域中，行为主义的地位是十分显赫的。

所谓的行为主义学习理论是指运用行为主义的理论和方法研究学习的一种心理学流派。行为主义心理学家在对动物和人类进行一系列控制较严密的实验研究的基础上发现并提出一系列有关学习的原理和规律，认为学习是刺激与反应之间的联结，其基本假设是行为是学习者对环境刺激所做出的反应。把环境看成是刺激，把随之出现的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为，都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他看来人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

斯金纳将行为主义学习理论推向了高峰，他通过著名的“斯金纳箱”实验（如图1-1），提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。而根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为而不是行为的内部机制，认为必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为R=f（SoA）。

二、行为主义学习理论的三个发展阶段

行为主义以华生在1913年发表《行为主义者眼光中的心理学》一文为诞生的标志，其发展大致经历了三个阶段旧行为主义、新行为主义和新的新行为主义。与之相适应行为主义学习理论也走过了三个发展历程。

（一）旧行为主义学习理论

旧行为主义以华生为主要代表，其哲学基础是机械唯物论和实在论，自然科学基础是生物进化论和动物行为研究，心理学基础则为机能主义和条件反射学说。这样一来在研究学习问题时不可避免地将人与动物视为可随意驱动的机器他们抛弃了主观内省法坚持可被观察原则、客观性原则和经验主义原则他们以研究动物为主，其学习的进程是缓慢而多错的外在强化与外显行为反应成为研究的主题环境决定论和教育论一时成为他们的旗帜。他们的立场和观点在学习理论界产生了很大的影响，欣茨曼曾概括为

①淘汰了主观观察法（内省法）。

②站在华生立场上的人对行为进行心理方面的解释是大为不满的。

③否定和排斥遗传在人的学习发展中的作用，强调学习是行为产生的原因。

④主要通过动物实验研究推测人的学习行为。

（二）新行为主义学习理论

旧行为主义由于忽视对有机体内部过程的研究，企图将复杂的心理过程简单化，将心理学范围缩小化的倾向招致了许多心理学家的强烈反对，到20世纪30年代末便逐渐式微。所以在行为主义内部以赫尔、托尔曼和斯金纳为主要代表，接受了逻辑实证主义和操作主义的指导，采取了一种既发展客观实验又发展客观的心理学理论的路径，这种改良后的行为主义称为新行为主义。新行为主义者主张将意识还原为行为操作，在他们眼中动物和人成为静止、孤立的客体，其内在的心理事实在很大程度上被忽视了，意识、心灵等概念在他们的学习理论中很少有所涉及。赫尔和托尔曼尽管研究了刺激与反应间的中介变量，然而对人的内在心理状态的把握仍是不全面的。他们以简单的行为单元作为研究对象就难免将学习者看成受环境摆布无所作为的被动体，这一观点再扩大到社会，就自然得出斯金纳的结论人是无需要、无自由可谈的社会环境的奴隶，可见他们是人性悲观论者。他们的学习理论各有特色，赫尔和斯金纳注重外在强化的作用，主张学习的过程是渐进的，着力研究外显行为，强调外部环境对学习者的决定作用，拒绝研究人的意识。而托尔曼的学习理论则不同，其研究方法是行为主义实在论，研究对象是小白鼠的行为，所采用的观点又带有认知的倾向，他作为一位认知（目的性）行为主义者创建了一种行为主义阵营中带有认知倾向的学习理论。

（三）新的新行为主义学习理论

新行为主义者竭尽全力地执行逻辑实证主义和操作主义的程序，以期产生心理科学，但到了20世纪50年代前后却走投无路了。行为主义严格的环境决定论和人与动物不分的观点遭到了越来越多的反对，与此同时随着现代认知心理学迅速崛起，被行为主义拒绝的概念如意识、思维、记忆、注意等再次成为心理学的合法对象。在此情况下以班杜拉、罗特尔、米契尔等在行为主义环境中成长起来的心理学家为主要代表，试图在行为主义与认知心理学之间走一条折中的道路，即在坚持行为主义基本精神的前提下大胆吸收认知心理学的观点和成果，成为带有行为主义的躯壳又拥有认知心理学血肉的混血儿新的新行为主义者。这些新的新行为主义者在研究学习问题时突出人的主体地位强调人的主观能动性重视社会因素对人行为的影响主要以人作为研究对象主张学习进程具有飞跃性而行为反应则有内隐性辩证地分析了先天遗传与后天习得的关系注重自我调节、认知等的作用。

三、三种理论的基点、分歧及内在发展

每种学习理论都需要认真面对和解决以下问题，学习的实质是什么？主体是谁？第二，学习如何进行？进程怎样？第三，学习的条件有哪些？受何种因素影响？第四，先天遗传与后天经验各占多大比重？第五，学习的结果会造成什么影响？行为主义三种学习理论在其产生、演进、分化和发展的过程中，对上述问题有了不同的解释。

（一）主动与被动

行为主义学习论将学习定义为个体在活动中受外在因素影响或向别人模仿而使其行为改变的历程。从中至少可看出两点，新、旧行为主义者将心理学的研究目的界定为预测和控制行为，学习者便成了任人摆布的被动接受者第二，新的新行为主义者视学习为个体通过观察而模仿别人行为的过程，学习者的主体地位便自然地被突出了。

行为主义者在这一点上的分歧是鲜明和关键的，它决定了后面几个问题各执己见的基调。桑代克认为动物的学习是通过试误而逐渐完成的，其间不含思维的成分也不含任何观念的作用，而人的学习只是联结的数量比动物复杂些而已华生等人的早期行为主义极力贬低和否认内部心理活动的作用，主张学习乃是简单的选择与联结赫尔在其庞大的理论体系中没有给意识、目的或任何其他心灵主义留下地盘斯金纳则极力反对将行为的改变归因于任何内在因素的作用，他认为人没有自由意志也没有自发的行为能力。

托尔曼作为现代认知心理学的开创者曾明确地指出“作为整体性的行为，它确是具有目的性，确是具有认知性，目的和认知是行为的血和肉，是行为的直接特征。”由此学习者的主动性得以重视。班杜拉等人注重研究人的内部心理过程赋予主观能动作用以突出的地位，他们认为人的内部心理过程和内在经验会调节和影响人的行为。班杜拉曾言明学习者可利用内部的行为表象来指导自己的行为，其自我调节论和自我效能观表明人具有理性的认知能力，能合理而主动地调控自己的行动罗特尔关于成功的类化性期待和内在控制的研究米契尔关于认知人格变量和认知原型的探讨等，都证明了人的主观能动性的发挥在行为和学习中的重要作用。

可以说就动物而言，其行为和学习在很大程度上具有被动性，而对人尤其是具有一定知识经验和认知能力的个体而言，其主动性和能动性的作用是不可忽视的。环境和他人对个体的行为有影响，主要表现在它们给其主观能动性的发挥规定了条件和范围，在遵循客观规律的前提下，个体并非机械地接受环境和他人的摆布，而是能够通过个体的“自我”积极主动地发挥作用。

（二）动物与人

新、旧行为主义者把人的意识看成是一种副现象，他们由刺激直接推论反应，由环境直接推论行为，通过动物实验推论人的问题实际上是假定人与动物没有本质的不同，这是一种机械还原论的观点，由此他们便名正言顺地以动物为研究对象。桑代克以研究动物行为起家后又简单地将所得结论类推至人类身上华生更是声称行为主义是20世纪头20年间研究动物的直接结果赫尔同样也倾向于将高级心理活动贬低为刺激和反应，并用白鼠的学习类推人类学习托尔曼自称“白鼠心理学家”坚决反对把意识作为心理学对象斯金纳虽将人看作是按一定法则行动的复杂系统，但人仍被视为机器，终还是将人与机器、动物相比拟。

真正实现由动物研究向人的研究过渡的是新的新行为主义者，由于他们强调学习过程中社会因素和认知结构的重要作用，因而在方法论方面必然注重以人为被试的实验。这样便改变了行为主义以动物为实验对象，将由动物实验得出的结论推论至人类学习现象的错误倾向。

鉴于动物心理与人类心理有一定的连续性，加之人类学习较为复杂，涉及很多的主观性因素且难以控制和量化，通过研究动物的学习来间接和有限度地推论人类的学习并由之推演人类学习的实质是可以允许的，但必须慎重，因为由低级向高级、由简单到复杂方向的推论必然有很多未知的事实和东西或被忽略或被人为地添加进去，从而很容易出现错误。班杜拉等人看到了人与动物的本质区别，主张研究人类学习的独特的一面，从而使得一些心理学家将他们看成行为主义阵营中人本主义者。

（三）渐进与突变

由于新、旧行为主义者坚持客观性的研究原则主张以动物为实验对象，大多否认内在心理因素在行为形成与改变中的作用，所以在他们的视野中学习者的学习进程便是经反复练习一步步地完成的，这集中地表现在桑代克的尝试错误说和斯金纳的操作条件作用及程序教学的小步骤推进的理论中，就