教育的目的

第一章   教育的目的

    教育就是要培养既有文化素养，又拥有某一

  领域专业知识的人才。专业知识为他们奠定起步

  基础，文化素养则带领他们进一步精益求精、止

于至善。

所谓文化素养，其实就是一种思想活动，是对美和人类情感的一种领悟和认同，和零碎的知识无关。一个人再学富五车，倘若毫无文化素养，那他仍是一个无用之才，对世界毫无裨益。教育就是要培养既有文化素养，又拥有某一领域专业知识的人才。专业知识为他们奠定起步基础，文化素养则带领他们进一步精益求精、止于至善。我们要时刻谨记一点，智力发展的关键在于自我发展——常常发生在16岁到30岁之间。至于智力启蒙，一个人在12岁之前所受到的来自母亲的教养才是最重要的。读书时期毫不起眼的拉格比男孩长大后却功成名就，让身边的人大跌眼镜；对此，大主教坦普尔回答道：“一个人十八岁时是怎样的并不重要，重要的是他后来会如何发展。”大主教的这句话就是我想要表达的意思。

在对儿童进行思维训练时，首先要警惕的就是那种“僵化无效的思想概念”——它们被一股脑儿地灌入学习者的脑中，随后就处于休眠状态，从不曾被运用、验证，也不曾和其他的知识、想法有机地融为一体。教育史上最引人注目的现象就是，很多蓬勃发展、充满活力的学派都在发展中后期故步自封，日渐趋向迂腐保守。其原因就是其继任者们思想僵化，墨守成规、不求改进。只懂得填鸭，以灌输僵化知识为己任的教育非但毫无裨益，还极其有害：至上之人的腐化是最可悲之事（Corruptio optimi，pessima）。

在过去的历史中，除了极少数的几次思想激荡，整个教育体系都被僵化思想笼罩。为什么那些没有受过教育的聪慧女子在拥有丰富的阅历后，就能脱胎换骨，成为社会上最具教养的中年人？因为她们没有受到这种僵化思想的荼毒。人类文明史上的每一次知识革命都是对这种僵化思想的激烈抗议。然而，遗憾的是，我们对人类的心理全然不了解，知识革命之后，我们的教育体制再次被僵化思想包围，将人类再次紧紧束缚住。

那么，我们的教育体制要如何才能破除这种僵化之气，防止被其侵蚀腐化呢？很简单，只需牢牢抓住两大教育法宝：（1）“不要教授太多的科目”，（2）“不教则已，要教就务必透彻”。

教授学生大量的科目，但都限于泛泛地了解，让学生略懂皮毛的结果就是，学生被动接受一堆互不连贯、缺乏有机联系的知识概念，无法激发他们的思维。儿童教育需要引入的一大重要概念就是教学要少而精，所教授的内容要尽可能地融为一体。儿童应该将老师教的内容变成他们自己的知识，学以致用，知道在现实生活中如何运用所学知识。儿童自接受教育伊始，就应体会到探索发现的乐趣。老师要让儿童明白他们所学的基本概念可以帮助他们理解所遇到的种种生活事件。我这里的理解，不仅仅指逻辑推理和分析，虽然它确实涵盖了这层意思。我说的理解取自法国谚语“理解一切即宽恕一切”（To understand all is to forgive all）中的含义。老学究们对实用教育嗤之以鼻。但若教育无用，那教育又为哪般？难道就是为了任才智躺在那里浪费？教育当然得有用，不论你的生活目标是什么。它对圣·奥古斯丁有用，对拿破仑有用。教育之所以有用，是因为它赋予人类的理解领悟能力本身就是有用的。

我这里就简单提一下文学教育所要培养的那种理解力，我不希望大家认为我将对古典或是现代课程的优缺点高谈阔论一番。我只想说，我们所需要的理解是一种对当下的理解。

过去知识的价值在于它可以武装我们的头脑，让我们有能力处理当下的问题。对年轻人来说，最大的危害莫过于贬低当下的价值。当下才是一切，才是最神圣的时刻；因为当下的一切都植根于过去，孕育着未来。同时要注意的是，不要被表面上的年代日期迷惑。200年前的时代和2000年前的时代同样古老。莎士比亚、莫里哀所在的时代和索福克勒斯、维吉尔所在的时代一样悠久。毋庸置疑，历代古圣先贤的思想交流将会是一场伟大而又富有启发的盛会，如果真有那么一座殿堂，能将他们齐聚一堂进行交流的话，那便是当下；至于这些圣人先哲具体历时多久才能抵达这个殿堂，并无任何实质意义。

现在我们再来谈谈科学教育和逻辑教育。我们在此要谨记一点，无法学以致用的知识概念毫无裨益。这里说的将知识概念学以致用，指的是将它们和构成我们生活的种种感知、情感、希望、欲望以及调节各种观念、思想的精神活动联系在一起。我能想象得到，有些人可以通过被动回顾脑海中的碎片知识来强化他们的头脑。但是，我们的精神世界并不是如此塑造而成的——也许某些报纸编辑除外。

在科学训练中，面对一个知识概念，首先要做的事情就是去证明它。但是，请允许我在此先拓展下“证明”的具体含义；我所说的证明指的是证明其价值。如果某一概念所包含的命题主张本身就不正确，那它就无任何价值可言。因此，概念证明的重要部分就是通过实验或是逻辑推理论证其命题的真伪性。但这并不是说，我们在了解某一个概念时，就必须先证明它的真伪性。毕竟，备受尊敬的教师们本身所具有的权威性就足以成为我们接受某一知识的理由。我们首次接触一系列命题都是从了解它们的重要性开始的。这是我们所有人平生都会做的事情。从严格意义上来说，我们并不会试图证明或是反驳任何事物，除非它对我们很重要。至于（狭义概念上的）证明和价值评判，无须在时间顺序上对这两个过程做严格的区分，它们几乎可能同时进行。但若非要在重要性上分出个你我高低的话，则价值评判更为重要。

另外，我们不应该孤立地使用各种命题主张。在此要强调的是，我不是说我们要先进行一组简单的实验来说明一个命题A，然后通过实验证明命题A；接着再进行一组简单的实验来说明命题B，然后通过一组实验证明命题B；以此类推，如此循环往复，直到将书本上所列的各种命题全都说明、证明个遍。若真如此，那也太无聊了！我们要做的是，将各种互相联系的命题作为一个整体综合运用，将各种不同的命题随机组合，反复进行运用。我们可以从所教的一堆理论知识中抽取一些理论阐述，重点进行运用。需要注意的是，你选取的理论阐述必须简明扼要，严谨准确。它不可以太长，否则儿童很难准确理解。那种虽学富五车，但对大量理论知识一知半解的人，是最令人遗憾的。另外，不要将理论和实践混为一谈。儿童在证明和运用相关知识时，不应心存疑虑。我的观点是，凡被证明是正确的、有价值的知识， 我们都应学以致用，多加运用；凡没有被证明真伪，但在实践中可行的知识，我们都能够证明其价值所在。但是，这并不是说知识概念的证明和运用是一回事。

演讲至此，我几乎可以直截了当地提出我的论点主张了，虽然看似有些离题。直到现在，我们才意识到教育既是一门艺术，也是一种科学，教育者需要具备某种天赋，也需要对教育之事进行深入研究。这里说的天赋、科学不仅仅指对某一类科学知识或是某一领域的信息资料了如指掌。上一代人已经开始渐渐明白这一道理。中小学校长们往往要求手下的老师既会打保龄球，又懂得踢足球。这样的做法多少有点粗暴肤浅，文化素养的含义极其丰富，不是懂得一定的知识就可以和文化素养画上等号的。

教育就是让学生拥有运用知识的技能——这种技能很难传授。可以肯定的是，每当有人写出具有真正教育价值的教材时，就会有评论家跳出来说这本教材太难教。这样的教材当然很难教。若真那么容易教，就应该直接一把火将它烧掉，因为这样的教材不具有教育价值。在教育领域（其他领域也一样），宽阔舒适的道路最后总是通往肮脏污浊之处，开阔大道的尽头往往是死胡同。而这条邪恶之路就是通过教材和一系列的课堂讲授，让学生熟记下次校外考试的难点、重点。

顺便说一下，任何一门考试，要学生直接作答的问题必须要由其授课教师设计或是修改，否则这种教育制度毫无意义可言。校外评审员可以评估课程设置情况或是学生的学业表现，但绝不应该向学生提出未经其授课老师严格审核过的问题，或是未和其进行充分讨论过的问题。对于这条规则，当然会有例外情况，但例外情况并不影响这条规则的有效性。

现在让我们回到之前说的观点，即学生在课程中所学到的理论知识要一直得到重要的应用。不过，这一原则想要付诸实践并不容易，而且是非常的困难。因为它涉及一大难题——要让知识一直绽放活力，防止其变成僵化呆板的惰性知识——这也是一切教育的核心问题所在。

最好的教育过程取决于以下几个因素，缺一不可：教师的才能、学生的智力类型、他们的生活前景、学校周边环境所能提供的机会，以及这四大因素的综合影响。正因如此，统一的校外考试才是十分有害的。我们批评这种制度，并非因为我们幼稚，热衷抨击现有制度。校外考试制度在检查学生是否懈怠学习方面确有其作用，但我们不喜欢这种制度的理由非常明确、非常实际，因为它扼杀了人才培养的精髓。 当你根据经验分析教育的核心任务时，你会发现教育的成功之道在于巧妙地调整各种可变因素。因为我们打交道的对象是人类的大脑，而不是可控的事物。激发学生的求知欲、提升他们的判断力、提高他们掌握复杂情况的能力，以及在特殊情况下运用理论知识对事情进行预测的能力——所有这些都无法通过程式化的科目考试来获得。

《教育的目的》是英国教育家、哲学家怀特海的经典教育著作。书本内容收集了怀特海有关教育的演讲论文集，原稿共十章，考虑到实用性和可读性，精选译稿前七章内容，详细说明了怀特海的教育理念和教育观点。本书以饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”为轴，围绕智力教育这一主题，系统阐述了教育的目的是鼓励和引导学生进行自我发展，较为全面地反映了怀特海的教育思想。书中还强调学生的个体差异性，重视“智慧”的生成和学生智力节奏的发展等。其蕴含的教育思想博大精深，对教育的独特见解发人深省，在当今时代依旧闪烁着理性和智慧的光芒！

阿尔弗雷德·诺思·怀特海（1861-1947）：

英国伟大哲学家、数学家、教育学家。哈佛大学哲学教授，“过程哲学”创始人，创立了20世纪最庞大的形而上学体系，提出了饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”。曾任教于剑桥三一学院，与著名哲学家罗素等人长期保持着亦师亦友的关系，与罗素合著的《数学原理》一书标志着人类逻辑思维的巨大进步，被称为永久性的伟大学术著作之一。《过程与实在》《观念的历险》等为其哲学代表作，《教育的目的》是其重要的教育论著。

001   导 读  

005   前 言

001   第一章   教育的目的

027   第二章   教育的节奏

051   第三章   自由和纪律的节奏

073   第四章   技术教育及其与科学、文学的关系

101   第五章   古典文化在教育中的地位

129   第六章   数学课程

149   第七章   大学及其功能

《教育的目的》是英国教育家、哲学家怀特海的经典教育著作。书本内容收集了怀特海有关教育的演讲论文集，原稿共十章，考虑到实用性和可读性，精选译稿前七章内容，详细说明了怀特海的教育理念和教育观点。本书以饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”为轴，围绕智力教育这一主题，系统阐述了教育的目的是鼓励和引导学生进行自我发展，较为全面地反映了怀特海的教育思想。书中还强调学生的个体差异性，重视“智慧”的生成和学生智力节奏的发展等。其蕴含的教育思想博大精深，对教育的独特见解发人深省，在当今时代依旧闪烁着理性和智慧的光芒！

阿尔弗雷德·诺思·怀特海（1861-1947）：

英国伟大哲学家、数学家、教育学家。哈佛大学哲学教授，“过程哲学”创始人，创立了20世纪最庞大的形而上学体系，提出了饮誉欧美教育界的“教育三阶段论”。曾任教于剑桥三一学院，与著名哲学家罗素等人长期保持着亦师亦友的关系，与罗素合著的《数学原理》一书标志着人类逻辑思维的巨大进步，被称为永久性的伟大学术著作之一。《过程与实在》《观念的历险》等为其哲学代表作，《教育的目的》是其重要的教育论著。