整体课程（第三版）

译者序本书原著The Holistic Curriculum*初于 1988 年出版，历经了1996年（第一版修订版）、2007年（第二版）、2019年（第三版）三个版本。这本书在全球产生了重要影响，是北美有史以来重要的教育经典书籍之一，入选了《全球概览》教育分辑，已被翻译出版三次：1994年东京顺珠社出版日文版，2001年Booksarang出版社出版韩文版，2009年心理出版社（中国台湾）出版中文（繁体）版本。现在呈现在读者面前的《整体课程》（第三版）是基于英文*新版（2019年）翻译的简体中文版。相对于之前的版本，内容有较为显著的修订和扩展，增加了有关土著教育方法的内容，扩展了课程关联性的维度（学科、社群、思维、地球、身心和心灵），新增了有关土著教育与整体教育的关联阐述。我之所以选择翻译这本书，主要基于以下考虑。其一，自工业社会发展以来，人类的生产工具、生产技术和物质资料不断更新迭代，同时也造成了资源枯竭、环境污染、气候变化、地球生物多样性减少、劳动剥削、社会冲突频发等诸多问题。当前我们正在经历社会转型，智能技术的广泛应用重塑着人类社会的生产方式和生命的存在方式，就像工业社会超越农耕社会一样，人类世界即将走向一个新的时代，迎来新的社会形态和社会建构体系。在人类社会转型的背景下，我们需要重新审思“人应该如何发展”这个永恒的问题。马克思认为，人的发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[ 马克思, 恩格斯．马克思恩格斯选集: 第１卷[M]．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局, 译．北京:人民出版社,2012.]。人的全面发展不仅是马克思主义的核心理念，也是新时代中国特色社会主义现代化的本质要求。本书作者基于对工业社会发展弊端的批判而提出“人的完整发展”主张，呼应了马克思主义人的全面发展理论，即关注物质文明与精神文明的协调发展，重视人的身体、智力、情感、精神等方面的全面发展，为我们在新时代背景下审思“人应该如何发展”这个问题带来新的观点和认识。其二，世界各地越来越多的人开始关注寻求以一种整体的视角解决教育中存在的身心疏离、知识的割裂化、人的片面化等问题，整体教育因致力于培养人的完整性和实践的灵活多样性得到了广泛关注和充分发展。这本书反映了当前社会教育发展的问题和国际教育改革的前沿趋势，并与我国“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针具有一致性。书中有关整体课程在处理不同学科知识之间的关联、人与社群的关联、身心关联等方面的理论阐释与实践经验能够为我国教育工作者实践整体教育提供经验参考，促进学生的整体健康发展。其三，这本书是具有全球影响力的教育理论学术著作，同时也是多伦多大学等国际知名高校教育学院教育学、课程教学论等专业的必修课程教材。作者在书中构建了其独有的整体教育逻辑和整体课程理论体系，介绍了多元文化背景下人的整体性发展、心灵滋养方法。我认为这本书具有广泛的应用价值：一方面，它可以为我国教育科研院所、高校教育学专业提供教材用书参考，带来课程理论、课程建构等方面的思维碰撞；另一方面，它也适合广大教育者（教师、家长等）研读自修，选择合适的方法帮助自己获得整体性的发展，为自己的个人生活和教育实践工作补给心灵上的能量。其四，我国学界对整体教育以往的研究大多停留在对整体教育思潮的推介层面，同时也存在着“整体教育”“全人教育”等概念泛化、混用、误解问题，对整体教育缺乏深入系统的研究。约翰·米勒教授作为整体教育领域的早期领导者，是目前世界上专注研究整体教育的重要教育学者，也是我在多伦多大学联合培养期间的博士研究生导师，我在翻译过程中多次得到约翰·米勒教授的答疑解惑，对整体课程的核心思想和内容进行了较为准确、本原的传递输出，并对国内关于整体教育的相关概念进行了明晰澄清。因此，我认为这本译著具有一定的学术研究价值，有助于推进我国整体教育理论研究，帮助整体教育研究者更全面、深入地把握国际整体教育研究动态。 “holistic” 意为 “整全的, 整体的”，来自希腊语“holon”，指的是一个由综合整体组成的宇宙，不能简单地归结为其各部分的总和。“holistic”有时也被拼写为“wholistic”，但这两个词不能互换使用。根据约翰·米勒的观点，“整体（holistic）”蕴含着精神性，或一种神圣感的意味，甘地和斯坦纳的观点是包含精神性的整体主义（holistic）。“整体（wholistic）”则更多是物质性和生物性的，如诺丁斯关注生理和心理的整体论，杜威主张基于物质社会的整体主义。国内有学者将 “holistic education”翻译为 “全人教育”。我认为“全人教育” 译法起到了本土文化对应效果,易于传播,但某种意义上也造成了概念泛化和误用问题, 比如一些读者容易从字面上将 “全人教育” 理解为“面面俱到的全面教育”或“追求完美主义的教育”。同时，国内学界对日本学者小原国芳提出的“zenjin education”也翻译为“全人教育”, 可见我国“全人教育”目前存在一词多源的概念混淆现象。经与本书原著作者约翰· 米勒教授及日版译者美登利交流后, 明确了该词与日本学者小原国芳并无直接关联，整体教育(holistic education)主要关注人的整体性 (the wholeness of a person)发展, 整体论(holism) 是其重要理论根源。综上考虑, 我将书名“the holistic curriculum” 直译为《整体课程》。本书的翻译工作于我在多伦多大学联合培养期间开始，历时一年多完成，中间经过多次修改与校对，力求对原著的思想进行较为本原且易于本土理解的翻译输出。我对原著中一些基于西方文化语境的历史事件、文化典故、人名称号等地方作了相应的附注解释，以填补不同语言思维和文化背景带来的语境理解差异，增强译著阅读体验，方便读者更好的理解。在此，要特别感谢我的博士研究生导师华中科技大学教育科学研究院副院长李太平教授对本书翻译工作的指导与帮助，他在百忙之中抽出时间逐字逐句的为我校读多次，帮我推敲字句，酌量韵节，整理译稿，给我鼓励，让我万分感激。同时，李老师在校改过程中对于书中出现的多段晦涩难懂的国外其他教育名著引文（比如杜威的《经验与教育》）都一一进行了原文查证，并对比阅读其他教育名著权威译本，斟酌选择合适的译文，帮助我改正了不少错误，其严谨、精益求精的治学精神深深地感染了我，在此我想对他表示*虔诚的敬意和谢意！翻译过程中，由于语言思维、地域文化的差异，原著文本中有一些英语表述并找不到准确对应的中文词语翻译，多伦多大学约翰·米勒教授及其夫人（Midori）、Kelli老师、李响、若丹、Lauren、Laura、Nicoleta、Pershang、Cecilia、Klara等同学在我请教问题时给予了友好、耐心的回应和解释，在此感谢他们对我的帮助。同时，也感谢华中科技大学出版社易彩萍编辑在本书出版过程中付出的辛勤工作。 除此之外，还要感谢我的家人、朋友、同门对我的支持与鼓励；感谢国家留学基金管理委员会，让我在攻读博士研究生期间有机会去多伦多大学联合培养，学习专业国际前沿知识。今后，我将继续努力，精进专业学习，并将学习到的专业知识和技能应用到我以后的教育、科研工作中，希望为祖国的教育事业贡献自己的力量。*后，由于时间、能力有限，本书译文可能仍存在一些纰漏、问题，希望广大读者、相关学者多多包涵，并期待、欢迎、感谢大家随时给予指正意见和阅读反馈。

《整体课程》The Holistic Curriculum提出关联性的课程体系和整合性教学方法，来解决教育中的碎片化问题。该书从一开始就追溯了整体教育的历史，讨论了整体课程的理论基础，尤其是其哲学、心理学和社会学理论基础；阐释了整体性课程的六种关联属性：学科、社区、地球、思维、身心、灵魂；论述了土著教育与整体教育的一致性；讨论了整体课程的实践与评价问题。该书提出的整体课程体系已经被加拿大多伦多一些学校采用，作为该校实施整体教育的课程理论框架。

约翰·米勒（John P. Miller ）教授是多伦多大学教育学院课程、教学和学习系的终身博导教授，他的研究领域主要集中于全人教育/整体教育、灵性教育、教育环境的沉思和课程改进等方面研究。他曾担任多伦多大学教师教育发展中心执行主席和中心主任，终身教职委员会委员,目前在多伦多大学安大略教育学院教授有关整体教育和沉思教育的课程。

第一部分 整体课程:理论背景
第一章 整体课程概论
第一节 整体教育:为什么以及是什么
第二节 整体教育的目的
第三节 整体教育:平衡、包容和关联
第四节 均点学校与整体教育
第二章 哲学理论基础:永恒哲学
第一节 实在和宇宙统一体的相互关联性
第二节 人的内在心灵与神秘的统一体之间存在密切关联
第三节 通过各种沉思实践来认识这个神秘的宇宙统一体
第四节 价值观来自对相互关联性的认知和践行
第五节 对存在的神秘统一性的认识引导对抗不公正和人类苦难的社会行动
第三章 心理学理论基础:无条件的自我
第一节 精神传统中的心灵概念
第二节 超个人心理学和无条件的自我
第四章 社会背景:一个生态学/相互依存的视角
第一节 传递式立场———自由放任经济学
第二节 交互式立场———理性规划
第三节 转化式立场———相互依存的观点
第五章 历史背景
第一节 土著教育
第二节 希腊先哲
第三节 让-雅克·卢梭
第四节 裴斯泰洛齐和福禄贝尔
第五节 布朗森·奥尔科特
第六节 列夫·托尔斯泰
第七节 尼尔(A.S.Neill)
第八节 人本主义教育/超个人教育
第九节 社会变革教育
第二部分 整体课程:实践策略
第六章 直觉关联
第一节 逻辑—直觉
第二节 直觉与教育
第三节 均点学校的直觉关联
第七章 身心关联
第一节 正念
第二节 瑜伽
第三节 运动和舞蹈
第四节 达尔克罗兹音乐教学法
第五节 教育中的戏剧(多萝西·希思科特) 
第六节 均点学校的身心关联
第八章 学科关联
第一节 自我和学科
第二节 学科间的关联
第三节 学科与社区
第四节 融合教育
第五节 均点学校的学科关联
第九章 社区关联
第一节 在课堂上建立社区
第二节 学校社区
第三节 学生与社区的联系
第四节 均点学校的社区关联
第十章 地球关联
第一节 环境教育
第二节 在地化学习
第三节 自然原则
第四节 园艺种植
第五节 以环境为导向的学校
第六节 环境文学作品
第十一章 心灵关联
第一节 基于内在生活的课程
第二节 宇宙的故事和宇宙教育
第三节 教育中的心灵
第十二章 整体课程的实施和评估
第一节 整体课程的实施
第二节 整体问责制
第三节 整体性校长与变革
第四节 关于均点学校的评估反馈
附录 命名世界:关于整体教育和土著教育的对话

《整体课程》The Holistic Curriculum提出关联性的课程体系和整合性教学方法，来解决教育中的碎片化问题。该书从一开始就追溯了整体教育的历史，讨论了整体课程的理论基础，尤其是其哲学、心理学和社会学理论基础；阐释了整体性课程的六种关联属性：学科、社区、地球、思维、身心、灵魂；论述了土著教育与整体教育的一致性；讨论了整体课程的实践与评价问题。该书提出的整体课程体系已经被加拿大多伦多一些学校采用，作为该校实施整体教育的课程理论框架。

约翰·米勒（John P. Miller ）教授是多伦多大学教育学院课程、教学和学习系的终身博导教授，他的研究领域主要集中于全人教育/整体教育、灵性教育、教育环境的沉思和课程改进等方面研究。他曾担任多伦多大学教师教育发展中心执行主席和中心主任，终身教职委员会委员,目前在多伦多大学安大略教育学院教授有关整体教育和沉思教育的课程。

（二）整体教育的目标
自然界的实质是相互关联和动态的，整体教育的目标是让教育与自然世界的本质保持一致。约翰·米勒用四组词明确了整体教育的具体目标，即整体性/健康幸福、智慧与慈悲、敬畏与好奇、目的感/自主性。
1.整体性/健康幸福
整体性意指经验的相互关联性和人类的多维性。整体教育意在促成我们和学生的这种意识，让我们看到生命的身体、智力、情感和精神层面之间的关联。整体性能产生一种幸福和快乐感。整体性要求我们接受当下发生在我们身上的一切，也包括接受“内在”的“阴影面”。
2.智慧与慈悲
智慧是指深入洞察事物的本质，并根据这种智慧的洞察和理解采取行动。智慧关注永恒哲学中的相互关联性，当人类感受到这种相互关联时，就会对众生产生一种自然的慈悲心。智慧包含批判性的视角，即马丁·路德·金和甘地看待和抵制不公正时所持有的视角，即在争取正义的斗争中，仍然对那些非正义的人（也就是压迫者）抱有慈悲心。
3.敬畏与好奇
敬畏和好奇主要是指对宇宙奥秘、自然万物的敬畏和好奇。爱因斯坦认为正是这种敬畏与好奇激励着科学探索。欣赏大自然，音乐、舞蹈和诗歌等艺术能够让我们开启敬畏和好奇心理。
4.目的感/自主性
整体教育应该帮助学生找到生活的目的感，帮助学生发现他们擅长的东西，以及学会如何运用这些天赋。不断倾听内心的声音,倾听宇宙、自然的声音有助于我们确定目标。
（三）整体教育的三个基本原则
为达到以上教育目标，约翰·米勒认为，整体教育应遵循的三个基本原则为平衡、包容和关联。
1.平衡
所谓平衡是指事物之间的相辅相成、相互转化、相互关联，来源于道家的阴阳平衡概念，阴和阳彼此互补，从而才能在宇宙、地球、文化、机构（如学校和教室）和个人中保持平衡与健康。
2.包容
包容是指整体教育中教学方法、教育立场取向的多元融合，灵活融入传递式学习、交互式学习、转化式学习三种教学方法以探索整体性学习。
3.关联
整体教育关注线性思维和直觉之间的关联、身体与心理的关联、学科之间的关联、个人和社区之间的关联、人与地球的关联及个人与自我心灵的关联。
在本书附录中，作者从更为宏观的视角谈到整体教育的三个原则。
整体教育的最初愿景是本土的。整体教育的第一个原则是让人们意识到生命深层的相互联系，或者意识到一些土著人民所说的生命之网。了解我们如何与所有生命和地球进程密切相关。土著教育家和整体教育家都在寻求一种让学生看到相互关联性的教育。
第二个原则是对神圣的感觉。原住民对地球的充满了敬畏，宇宙、地球和所有自然生命都被视为神圣和奇妙的。不幸的是，在物质主义、消费主义盛行的今天，很多人对宇宙、地球、自然的神圣敬畏之心逐渐消失。
第三条原则是教育整全的个人，即教育应包括身体、思想和精神。现存的教育几乎只关注思想，心灵和身体被忽略。明智地使用儿童的身体器官，有利于发展儿童智力，且身心的发展应与精神的觉醒同步进行。只有当儿童的思想、身体和精神教育齐头并进时，才能实现适当和整体的发展。

约翰·米勒的《整体课程》是加拿大有史以来*重要的教育书籍之一。这本书是经典之作，没有人比约翰·米勒在促进整体教育方面做得更多。米勒做学术研究的众多优势之一就是他擅长将许多不同学科的广泛观点关联结合起来，并融入到他自己对整体主义和整体课程的概念化中。他引用了诗人、政治领袖、哲学家和土著教师的观点，以一种更令人信服的方式阐释整体教育。他是整体教育领域的早期领导者，即使至今，他也仍然是世界上专注于整体教育研究的*重要的教育学者。 卡尔·莱戈（Carl Leggo），英属哥伦比亚大学，语言与通识教育系教授