趋向补语

引 言?

齐沪扬教授主持的国家社科基金重大项目“对外汉语教学语法大纲研制和教

学参考语法书系（多卷本）”（17ZDA307）包括两项重要的研究内容：对外汉语教学语法大纲的重新研制，以及教学参考语法书系的编写和出版。这两项内容相结合能够为汉语教学提供系统而详尽的帮助。书系以“一点一书”的形式呈现，一个知识点编写一本教学参考书，力求为所涉知识点的教学提供全面的参考和指导。《趋向补语》就是该书系的组成部分之一。

一、为什么选择趋向补语？ 

选择趋向补语作为研究对象，是因为趋向补语是汉语教学界公认的难点，教

师难于教会，学生难于掌握。那么，趋向补语难在何处呢？有人觉得趋向补语是

汉语特有的句法成分，外国学习者对趋向补语的概念及形式的理解存在困难。这

种说法没有问题，但这并不是趋向补语难学的唯一原因。结果补语、程度补语等

其他补语同样是汉语特有的句法成分，但外国学习者学起来就容易得多。我们认

为，趋向补语难教难学一是因为个性强，二是因为形式多。

（一）趋向补语使用上的弱类推性

语言规则具有可类推性，这是人类语言能够被习得的基础。在语言习得的过

程中，类推起到了重要的作用：学习者对语言结构中的词语进行同类替换，可以

理解并输出无数符合语言规则的句子。比如，我们告诉学生做某事的时长可以表

达为“V   时间段   O”，并且给出例句“我看了一个小时书”，学生就能非常

顺利地输出“我做了半个小时作业”。这就是类推的作用。但是，不同语言规则

的可类推性是有差别的，比如情态补语的可类推性就比时量补语弱一些，学生可

能会根据我们给出的例句“他汉语学得很好”类推出“我汉字学得很难”这样的

偏误句。可类推性的强弱，取决于语言规则的使用限制条件。相较而言，趋向补

语的使用个性化强，我们很难将相关规则进行彻底的类推。

刘月华（1998：Ⅰ）指出：“一个动词可以和哪个趋向补语的哪一个意义结

合是固定的、有限制的，特别是结果意义，学习者几乎需要逐个地去记。”吴中伟（2019）也指出，教师在教趋向补语引申用法时不宜要求学生举一反三，因为它缺乏可类推性。比如，给学生举例解释了“起来、下来”的意思（如“亮起来、暗下来，胖起来、瘦下来，热闹起来、安静下来”）后，有学生造出了“我们学了四个小时了，我累下来了”这样的偏误句。这就是由于类推不当出现的偏误。再如，当我们解释了“下去”的状态义（如“看下去、说下去、生活下去”）后，学生就会类推出“现在上课了，不能打游戏，下了课我们打下去”这样的偏误句。

其实，趋向补语不光是引申义难以类推，其趋向义有时也需要进行单独讲解

和学习。比如“把画儿摘下来”和“把画儿摘下去”的语义差异，并不仅仅是趋

近说话人和远离说话人这么简单；再如在“他跳上来了”和“他跳起来了”中，

“上”和“起”都表达由下而上的位移，那么两种结构的语义差别是什么？又是

怎样产生的？

另外，明确趋向补语的意义并不能保证准确理解整个趋向结构的语义。比如

“跳下船”，“船”可以理解为位移的起点，也可以理解为位移的终点，那么到

底该做何理解？又如“住上了楼房”，“住楼房”是表达居住条件的改善，还是

居住条件的改变？

现有的汉语教材限于篇幅，对趋向补语的讲解仍然以系统、类推为主。这样

开展教学，难以满足趋向补语教学的个性化需求。刘月华（1998）在趋向补语的

个性化方面做了很好的努力，她的《趋向补语通释》一书详细描写了每一个趋向补语的各种意义，并对结构相近的趋向补语进行了辨析。不过，《趋向补语通释》着眼于趋向补语的知识系统，对个性强弱不同的趋向补语同样对待，这在一定程度上削弱了趋向补语教学的针对性。

（二）趋向结构形式的多样性

现代汉语中的趋向结构形式数量非常多，对外国学习者来说，掌握起来难度非常大。那么，现代汉语中为什么会存在这么多趋向结构形式呢？

首先，趋向补语的类别和数量非常多，主要存在三类趋向补语：“来、去”，表达相对位置；“上、下、进、出、过、回、起”，表达绝对位置；“上、下、进、出、过、回、起”后接“来、去”，同时表达绝对位置和相对位置。同时，趋向补语与宾语的位置关系复杂，又形成了各种不同的结构式。比如，“来、去”与宾语的位置关系就有三种：“拿来一张报纸、拿一张报纸来、把报纸拿来”。再如，复合趋向补语与事物宾语的位置关系有四种：“拿过来一张报纸、拿过一张报纸来、拿一张报纸过来、把报纸拿过来”。

上述两类相关结构得到了研究者足够的重视，不过我们在趋向补语的教学中

遇到的各类相关结构还有很多，而其中的大部分并没有得到充分的关注。比如位

移事件“自主位移进入房间”有如下表达形式可选：“他进去了、他走进去了、

他进了房间、他进房间去了、他走进房间、他走进房间去了”。不同位移概念成

分的隐现形成了这样六个不同的趋向结构。对于这些结构的差异，我们在教学中

常常做简单处理，比如告诉学生可以按照需要表达的信息选用适当的结构。这样的解释并不完全有效，因为我们难以说清何时需要表达哪种信息。以位移方式信息为例，在上面的表达形式中，位移方式多以“走”表达；但“走”作为最常见、最无标记的位移方式，并不能给结构增添更多的信息。那么，这类表达形式存在的理据是什么？

再如，“上、开、起来”这三个趋向补语都可以表达起始义，那么“吃上了、吃开了、吃起来了”和“开始吃”在语用上有什么不同？还有，“来、去”表达相对位置的变化，那么什么时候需要表达这一概念成分？比如，我们什么时候说“我给他发了一个邮件”？什么时候说“我给他发去了一个邮件”？我们又应该如何在“父母给我汇了一万块钱”与“父母给我汇来了一万块钱”之间进行选择？另外，在包含位移方向义的一般动词（如“举、抬、登”）后，趋向补语的出现又给结构带来了什么？比如，“举手”和“举起手来”有什么不同？它们与“把手举起来”又有什么不同？

上述种种因素都造成了汉语趋向结构数量庞大，而结构形式的丰富性也就不

可避免地造成了使用上的复杂性。相近结构形式的大量存在，破坏了趋向结构意

义与形式之间的一一对应关系。这就要求说话人在表达某一意义的时候，需要在

相近的结构形式中选择最适合当前表达情境的一个。这种情况造成了学习者在语

言输出时的选择困难，汉语教师必须详尽地了解每一个趋向结构的使用条件并以

适当的方式教给学生。

二、趋向补语的研究现状 

有关趋向补语的研究，包括本体研究和教学研究两个领域。

（一）本体研究现状

趋向补语共时层面的研究主要集中在两个方面：趋向补语的引申义和趋向结

构的语序。对趋向补语引申义的研究集中于“上、起（来）、下来、下去”这几

个引申义丰富、虚化程度较高的趋向动词。对趋向补语引申义的研究在20世纪

八九十年代以描写为主；进入21世纪，则更多地以认知解释为主。对趋向结构语序的研究主要集中在趋向补语与宾语的位置关系上。吕叔湘（1980：34）指出了事物名词在动趋式中的四种位置，朱德熙（1982：128—130）分析了宾语位置的三个决定因素。后期的相关研究基本上都是以两位先生的研究为基础展开的，线索有两条：一是处所宾语与复合趋向补语位置唯一性的解释，二是一般宾语与趋向补语的几种位置关系的异同分析。

趋向补语的本体研究较为深入，但对教学的指导性并不高，首先表现在本体

研究与教学所关注的对象不统一，教学中关注的很多问题很难在本体研究成果中找到直接的参考。比如，前文所述的相关结构，其功能语用差异的研究是教学所需的，但本体研究很少涉及。再如，关于趋向结构的语序问题，根据洪琳 （2004）的统计数据，在共计292个含复合趋向补语的句子中，有145个句子是无宾句，几乎占到了一半；事物中宾句的数量略逊于无宾句，有94个，占32.2%；“把”字句有30个，占10.3%。这三种结构所占的比例很高，是趋向范畴中的典型成员，也是教学的重点；本体研究的热点则是对处所中宾句以及对中宾句、前宾句、后宾句差异的研究，但处所中宾句、前宾句、后宾句作为典型性极差的边缘成员并不适合用来教学。

此外，现有的研究对趋向结构的语序问题缺乏统一的解释。比如，有关一般

宾语与复合趋向补语几种位置关系的异同分析，因为涉及的句法结构较多，在诸多结构形式、句法表现之间确实很难找到统一的理论进行解释，所以以对结构的描写居多，解释较少。相关研究角度大致包括宾语的信息结构、篇章成分的影响、时体表现、结构的语法化程度、认知理论等。研究角度多，一方面说明研究成果丰富，但另一方面也说明对这个问题还没有得出一致的结论。教学实践证明，对意义、功能有单一标准、统一解释的结构进行教学，教学效果是最好的；而对有多重标准、多种角度解释的结构进行教学，教学效果总不能尽如人意。

（二）教学研究现状

现有的趋向补语教学研究主要从以下三个方面展开：偏误研究、习得顺序研

究及教学策略研究。偏误研究多见对某一趋向补语使用偏误的分析，如朴珍玉 （2009）对韩国学生“V上”使用偏误的研究、朱京津（2019）对“V起来”误

代偏误的研究，还有一系列针对某类母语学习者偏误类型的研究。此外，在一些

语法参考书中，也有部分涉及趋向补语偏误类型的研究。趋向补语的习得顺序研

究主要聚焦于某类母语学习者的习得顺序，如钱旭菁（1997）关于日本留学生趋

向补语习得顺序的研究，杨德峰（2003a、2003b、2004）关于朝鲜语、英语、日

语母语学习者趋向补语习得顺序的系列研究。此外，也有部分是针对泛母语学习者的习得研究，如朱京津（2018）基于认知语义对“过来”的习得分析。有关趋向补语的教学策略研究数量不多，如火玥人（2008）关于简单趋向补语教学策略的研究，李恒敏、谭慧（2013）关于复合趋向补语引申用法教学顺序的研究。

相较于本体研究，趋向补语的教学研究非常薄弱，成果数量远远不足；尤其

是在教学策略方面，有针对性的研究非常缺乏。另外，对于偏误的研究也过于程

式化，难出新意。研究者的偏误分类大多沿用鲁健骥（1994）确定的四个类型，

即遗漏、误加、误代、错序；对于偏误原因的分析，也难以摆脱母语负迁移、目

的语规则泛化等的窠臼。沿用传统的分类本身没有问题，但很多研究结论止于将

新发现的问题套入传统分类，没有深入分析偏误产生的原因，因而在教学中缺乏

指导性。

三、编写原则和内容安排

基于趋向补语作为教学对象的特殊性，以及现有研究中存在的问题，我们确

定了本书的编写原则和内容安排。

（一）编写原则

1. 实践性

实践性原则体现在两方面：从实践中来和到实践中去。从实践中来，是指所

选择的内容都来自教学实践。本书所列的60个问题的来源有二：一是编写者多年教学实践的积累，即教学中发现的很多学生不易掌握、容易出现偏误的问题；二是教学参考书中出现的典型偏误类型及典型问题。到实践中去，是指对问题的分析和讨论以服务于教学为宗旨，力求做到研究成果的教学转化。不以学术高度与理论深度为追求目标，以解决实际问题为标准，对问题的讨论最终落实到具体的教学指导上。此外，追求以最简洁的表达总结每个结构形式的特点，以使研究结论能够直接应用于教学。