美国教师教育思想史研究

王长纯

首都师范大学教育学院教授。曾任首都师范大学教育科学学院院长，《中国教育学刊》执行主编，东北师范大学国际与比较教育研究所教授，《外国教育研究》副主编，东北师范大学教育科学学院副院长。曾为第四、五、六、七届全国教育科学规划比较教育学科组成员，教育部人文社科研究基地一一北京师范大学比较教育研究中心学术委员，教育部人文社科研究基地一北京师范大学教师教育研究中心专职研究员。教师教育方面主要论文有《教师的专业化发展:对教师的重新发现》(《教育研究》，2001年第1期)等多篇。主要著作有《教师发展学校研究》(北京师范大学出版社，2009)、《教师教育思想史研究(上、下)》(东北师范大学出版社，2016)等。

饶从满

现任东北师范大学国际与比较教育研究所所长、教授，《外国教育研究》杂志主编。主要社会学术兼职有中国教育学会比较教育分会副理事长，教育部高等学校中学教师培养教学指导委员会副主任委员，普通高等学校师范类专业认证专家委员会委员等。主要从事比较教育、教师教育，公民与道德教育研究。主持国家社科基金教育学重点课题“新时代教师专业标准研究”等科研项目近20项，在国内外学术刊物上发表论文190余篇，出版著作、教材、译著30余部。

第一章绪论

第一节美国教师教育思想史一以贯之的逻辑:教师专业化...002

第二节美国教师教育思想史的研究逻辑与原则

第三节美国教师教育思想史的基本分期

第二章前专业化时期的美国教师教育思想(19世纪90年代前):教学即技艺

第一节19世纪90年代前的美国教师教育

第二节关于女教师及其培养的论述

第三节公立学校运动中的师范教育观

第三章专业化发端时期的美国教师教育思想(19世纪末到

20世纪30年代):教学的科学性追求

第一节19世纪末到20世纪30年代的美国教师教育

第二节美国教师教育思想的基础:杜威与桑代克等的理论...

第三节进步主义教师教育思想

第四节科学主义教师教育思想

第五节要素主义教师教育思想

第六节社会重建主义的教师教育思想

第四章专业化探索时期的美国教师教育思想(20世纪40年代至70年代)，学术和师范之争与效能取向

第一节20世纪40年代至70年代的美国教师教育

第二节贝斯特学术取向的教师教育思想

第三节科南特学术与师范取向相调和的教师教育思想

第四节基于表现/能力的教师教育

第五章专业化推进时期的美国教师教育思想(20世纪八九十年代):教师的专业知识基础与反思实践

第一节20世纪八九十年代的美国教师教育

第二节霍姆斯小组报告的教师专业化倡导

第三节约翰・古德莱德的教师教育革新思想

第四节教师专业化的知识基础

第五节反思型教师教育运动

第六章专业化与解制化并行时期的美国教师教育思想(21世纪初):追求高质量教师

第一节21世纪初的美国教师教育

第二节联邦政府教师教育治理的思想基础

第三节解制取向教师教育的理论与实践

第四节琳达・达林-哈蒙德的教师教育思想:培养致力于社会公正的教师

第五节多元文化教师教育思想

第六节关于教师教育者的论述

第七章结语:培养民主的教师-一走向民主的教师专业主义

后记

本书讨论美国教师教育思想发展的历史，即在纵向时间的框架内描绘美国教师培养实践活动背后价值观念的历史发展与变化图谱。斯波德克指出，“一切教师教育都是一种思想形态。每个项目都与特定的教师教育者或教师教育机构所持的教育思想有关，尽管这种关系可能并不明确。没有无价值的教师教育，就像没有无价值的儿童教育一样。”①因此，本书纵向不同时期划分的依据是外显的教师教育培养机构以及教师教育实践形式的变化线索，这此变化受制于美国社会时代的变迁。美国教师教育实践主要经历了以师范学校师范学院、普通文理学院及综合大学教育院系等机构形式来培养师资，培养时间有几周、一年制、两年制、四年制，培养层次从学士、学士后到硕士研究生等，体现了国家对教师受教育程度的要求越来越高;同时，在以传统高等教育机构为中心进行教师教育之外，又出现了诸多替代性教师教育项目的形式，体现了人们对于未来教师应该学习哪些知识，以及如何获取这些知识的不同观点。在不同时期不同形式的教师教育实践背后都有其具有时代特征的价值理念，因此每一时期的教师教育思想讨论一般都涉及三个方面的问题:(1)培养目的，即培养什么样的教师，什么样的教师是优秀教师;(2)培养内容，即关于教师知识以及教师教育课程的思想;(3)培养方式，即采取某种教师教育体制与路径背后的观念基础。选择研究材料的依据是该材料所承载的某种教师教育思想对其所处的时代，以及后来人们对培养教师的认识和实践发挥了实际的启发、引导和指导等作用。

第一节美国教师教育思想史一以贯之的逻辑:教师专业化

教师教育思想产生的逻辑起点是对教学工作的认识，对于教学工作的认识决定了这份工作需要什么样的从业者，从而决定如何培养教师，开展教师教育实践。本书认为美国教师教育实践背后的价值观念始终贯串着一条具有内在一致性的线索，即对教学专业化的追求，最终目标是提高教师质量。正如美国教育史学家尤尔根，赫伯斯特在20世纪80年代末发文所指出的，“教师教育一直处于各种专业化尝试的核心”①。也就是说，教师是一种专业，是教学专业的从业者，教师教育是一种专业教育，这一观点与实践在漫长的历史长河中遭遇各种挑战，是逐步形成与发展起来的。专业社会学认为所有的职业都处于不断专业化的进程中，从普通职业走向半专业，再从半专业走向成熟专业，教师职业亦如此。

在综合专业社会学领域内许多学者意见的基础上，赵康指出，作为一个科学术语，“专业”被看成一个富有历史、文化含义而又变化的概念，主要指部分知识含量极高的特殊职业。②法学家布兰代斯这样描述“专业”与其他职业的区别:③第一，专业是一种职业，其必要的初步训练具有智识性特征，包括知识以及某种程度上的学习，与单纯的技能不同;第二，专业主要为他人服务，而不是从业者单纯的谋生工具;第三，从业者获得的经济回报不是衡量他(她)职业成功的主要标准。显然，职业之间之所以不同，是因为它们所从事的活动不同，而专业区别于一般职业则在于它们具有非同寻常的深奥知识和复杂技能一一每一个专业都有一个科学的知识体系。因此，高深的专业知识是专业的本质属性。高校是高深的专业知识得以发展与传授的重要媒介。专业科学知识体系的系统化，进而发展为课程;专业知识的结构化，进而组合为专业课程计划;专业知识的合法化，即课程和计划获得确认的过程;专业知识的传承，即传授给准专业人员一一学生，主要都是在高校完成的。由于专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，那么国家就要一方面鼓励，也就是保护合格的职业并提供市场;另一方面制……

本书内容包括: 绪论、前专业化时期的美国教师教育思想 (19世纪90年代前): 教学即技艺、专业化发端时期的美国教师教育思想 (19世纪末到20世纪30年代): 教学的科学性追求、专业化探索时期的美国教师教育思想 (20世纪40年代至70年代): 学术和师范之争与效能取向、专业化推进时期的美国教师教育思想 (20世纪八九十年代): 教师的专业知识基础与反思实践、专业化与解制化并行时期的美国教师教育思想 (21世纪初): 追求高质量教师、结语: 培养民主的教师走向民主的教师专业主义。