孤独症人士社交技能评估与训练课程

米切尔·陶布曼（Mitchell Taubman），20世纪70年代初期就读于美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）获得学士学位，与伊瓦尔·洛瓦斯（Ivar Lovaas）博士共事，对有孤独症、注意力缺陷障碍及其他发育障碍的儿童进行干预。他随后进入堪萨斯大学深造，跟随导师蒙特罗斯·沃尔夫（Montrose Wolf）以及应用行为分析的奠基人罗纳德·贝尔（Donald Bear）博士、托德·里斯利（Todd Risely）博士和詹姆斯·谢尔曼（James Sherman）博士学习。获取博士学位后，陶布曼博士在加州大学洛杉矶分校任兼职心理学助理教授一职，并与洛瓦斯博士一同参与了一项孤独症治疗研究项目。主要研究兴趣之一是互动教学法，将堪萨斯模式引入孤独症的干预之中。完成博士后工作之后，陶布曼博士取得临床心理学家执照，并担任“直接对话（Straight Talk）”项目的临床主管，这一项目为有孤独症和其他发育障碍的成人提供人院式治疗及日间治疗。陶布曼博士目前担任治疗机构“孤独症伙伴（Autism Partnership）”的联席董事，负责在世界各地开展对孤独症干预的监督、培训及咨询事宜。

 罗恩·利夫（Ron Leaf），心理学家，在孤独症相关领域拥有30多年的工作经验。利夫博士在美国加州大学洛杉矶分校获得学士学位，一直跟随伊瓦尔·洛瓦斯教授学习，在其指导下获得博士学位。在加州大学洛杉矶分校接受专业培训期间，利夫博士担任临床督导、讲师以及“孤独症青少年项目（Young Autism Project）”的临时负责人，大量参与这一项目的研究调查，参与撰写《我的书》及制作该书配套的录像带。利夫博士担任“直接对话”项目发育障碍服务部主管长达15年，同时还是行为治疗及学习中心（Behavior Therapy and Learning Center，一家美国的精神健康机构）的执行董事，为世界各地的家庭、学校、日间课程以及人院式治疗机构提供咨询服务。利夫博士是《孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程》一书的合著者。

 约翰·麦克伊钦（John McEachin），心理学家，主要工作是为有孤独症及发育障碍的青少年及成人提供广泛的行为干预，拥有35年以上的经验。在伊瓦尔·洛瓦斯教授的指导下在美国加州大学洛杉矶分校进行硕士研究生的学习，并参与了“孤独症青少年项目”，在进行学习和工作的11年间，麦克伊钦博士曾担任临床督导、研究及教学助理、客座教授及代理负责人等多种职务，于1987年获得临床心理学博士，1993年发表了对于接受其密集行为治疗的孤独症儿童长期跟踪研究的结果。麦克伊钦博士自1987年起担任“直接对话”项目在加州斯格纳尔山分部的发育障碍服务部临床负责人，在世界各地展开演讲，向无数家庭及机构提供了咨询服务，协助课程开展，并对家长、家庭工作小组及机构工作人员提供指导。1994年与利夫博士共同创立“孤独症伙伴”，作为联合创办人兼董事，也是《孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程》一书的合著者。

第一章 发展游戏及社交技能的原因

促进语言的发展

偶发性学习

社交强化

社交及游戏技能教学面临的阻碍

第二章 互动教学法

互动教学法的历史及研究

互动教学法并不适用于所有人

互动教学法的过程

互动教学中的注意事项

识别训练

泛化训练

第三章 社交技能小组

常见的社交小组有哪些？

孤独症儿童社交技能训练的现状

社交技能小组的必要要素

第四章 社交发展与青春期

典型社交发展

社交发展与孤独症谱系障碍

转介咨询案例

我们教授的课程

顺利度过青春期的建议：旅行者指南

有挑战不代表不可能

第五章 建立真正的友谊

什么是友谊？

友谊重要吗？

当代的应用行为分析法（ABA）对发展友谊的作用

有关玩伴和游戏约会的几点建议

如何分辨真正的友谊？

总结

第六章 孤独症人士的社交技能评估指南

孤独症人士的社交缺陷

社交沟通技能测量中存在的问题

筛查工具

筛查／诊断量表

适应行为测量

针对孤独症的诊断方法

针对干预进行评估

行为评估

总结

第七章 制订课程：任务及策略分析

制订课程的过程

谨记最终目标：一个反面案例

整合：一个成功案例

第八章 社交技能分类系统

社交技能分类系统

社交技能框架

孤独症人士的社交技能训练课程

社交意识

社交类别

识别人际关系

采取恰当的行为

理解他人的言外之意

换位思考（心理理论）

识别性格特征

社交沟通

给予赞美

请求帮助及恳请关照

道歉

争论、讨论、说服及妥协

维持对话

社交互动

社交回应

主动发起社交接触及互动

游戏：交互进行及顺应流程

“想和谁玩？”（选择社交互动的对象）

有体育精神

应对戏弄及欺凌

恰当地做出打断

通过解决问题获取关注（“一次不成功就多试几次”）

保守秘密

学会分享

社交学习

社交模仿

寻求信息

按流程进行团体社交游戏（与朋友一起）

替代学习

建立集体归属感及社交影响力

社交关联

接纳及靠近同伴

共同注意（进阶）

提高社交兴趣及社交活动参与度

成为合格的朋友

表达关心与同情

第一章

发展游戏及社交技能的原因“

游戏及社交技能对孩子而言十分重要，这些技能极大地影响孩子的生活质量，是孩子最需要掌握的能力之一。一个人在一生中，最重要的不是他是否聪慧或是知识渊博，而是他是否至少拥有一段真正的友谊，是否有人和他一起共度时光、畅谈人生或是享受生活。当一个人无法拥有真正的友谊、热情及爱好时，空虚感会占据身心，并时常出现厌倦、孤独的情绪，最终更有可能导致抑郁。不幸的是，对于有孤独症谱系障碍的儿童(以下简称“孤独症儿童”)而言，游戏及社交技能的发展往往得不到应有的重视。家庭训练课程更多集中于发展语言能力，而学校则重点培养学术能力。尽管这些能力都有助于孩子的发展，但无法替代游戏及社交技能。

与其他孩子有意义地游戏不仅可以提升孤独症儿童的幸福感，更能为他们提供发展语言及沟通技能的机会，与此同时还能促进认知能力的发展，如抽象思维加工的能力。

促进语言的发展

实验证明，儿童的语言能力可通过与同伴间的交流而获得极大的提升。当然，这样的效果并不单单是因为提供了交流的机会。仅纯粹地将孩子放置于普通的教育环境或是家庭与朋友之中并不会帮助他们发展出必要的技能，更不会发展友谊。我们应该为他们制订系统的训练课程，减少他们的问题行为，增加对同伴的兴趣，并教导他们学会如何观察、模仿及回应同伴。在此基础之上，孩子就可以极大地受益于结构化的社交情境。

相比起结构化的教学，孩子们可以从游戏及社交中获得更加自然的语言发展。尽管结构化教学在初始阶段能够帮助孩子取得进步，但是游戏及社交互动的过程更能让孩子获得显著的进步。孩子们在放松及愉悦的环境中，更容易发声及说话。比起在一对一教学时，通常他们更愿意在玩电脑或是嬉水时发声。事实上，结构化的教学有时反而会抑制语言的发展。

在社交情景中，语言可得到更自然的发展。孤独症孩子可以从其他儿童身上学习该如何说话，并且是以儿童的方式学习，而成人向孩子教授的语言常带有成人的语言风格。例如：当一个孩子被问道“你几岁了？”，通常成人会教孩子回答说“我今年四岁了”。尽管这是一个非常礼貌的回答，但却过于公式，并不符合孩子通常的回应方式。三岁的儿童可能只会伸出三根手指来代替口头回应；而四岁的儿童可能会举起四根手指，说“四岁”；年纪稍大一点的孩子可能仅给出数字作答，例如“五岁”“十岁”。不符合年龄的回答方式会使孩子表现得不自然，有时甚至可能会影响他们融入同伴之中。孩子们通常会使用自然（或者很“酷”）的语言，而成人说话表现的是成人的风格。即便他们试着模仿孩子的语言，但往往并不自然。

偶发性学习

孤独症人士最基本的障碍是无法通过日常观察进行学习。在发展其相关技能的同时，给孩子们提供社交及游戏的机会将有助于他们学习从日常情境中获取信息。然而，典型发育的儿童大部分经验来自对他人的观察，孤独症儿童却只能通过直接教授来获得。因此，干预最重要的目标之一就是教会孩子如何向别人学习，而有许多课程是专门教授有关“向别人学习”的特定技能，例如共同注意、小组间非语言模仿及通过观察学习等。社交及游戏互动成为孩子学习诸多技能及获取大量知识的主要途径。

一般而言，孩子需要缜密及系统性的干预（参考本书第二章、第七章内容）才能掌握偶发性学习的技能，但好处是孩子能够通过最自然的方式学习。

孤独症儿童一般在高度结构化的条件下反应更佳，因此，很少有人愿意在结构化程度相对低的环境下进行训练。可是，若这个问题得不到解决，情况只会变得更严重，继而阻碍孩子的发展。因此，教导孤独症人士尽快在结构化程度相对低的环境及较自然的情境中学习是必要的，这个过程有助于促进各种技能的融合和泛化。

《孤独症人士社交技能评估与训练课程》是一份内容全面且易于上手使用的指南，旨在帮助教师、临床医生和家庭向患有孤独症谱系障碍的儿童和青少年传授社交技能。书中包含面向特殊儿童和青少年发展社交技能的综合训练课程，将社交训练课程分为社交意识、社交沟通、社交互动、社交学习以及社交联系等模块，深入浅出地探讨了针对不同程度儿童的社交技能训练的策略。书中的教学方法对家长、教师、临床医生及治疗师来说，都有着很高的参考价值。同时书中的社交技能教学还包括了如何应对欺凌嘲弄、开展社交对话及理解社交生活等现实问题。