温暖的教学 悦动的课堂

第一编 设计创新，转变儿童的学习方式 /1

1. 点燃跨学科的“温情”，让每个生命灵动成长

俞莉丹 上海市浦东教育发展研究院 /3

2. 落实“双新”理念，优化线上契约教学

龙美君 上海市杨思高级中学 /14

3. 这片子，暖心又好看

王砚晟 上海市吴迅中学 /28

4. “借”新闻热度，“暖”作业温度

汪必霞 上海科技大学附属学校 /37

5. 看见人·看见光

——“云阅读”勾画行走地图

夏莹玉 上海市浦东新区泥城小学 /45

6. 用温暖的心共助幼儿成长

——在“改造图书角”中支持与引导幼儿问题解决

沈蓉 上海市浦东新区园西幼儿园 /56

7. 双向奔赴的温暖

——儿童视角下主题墙环境创设的实践与思考

沈艳薇 上海市浦东新区康桥第三幼儿园 /66

第二编 课堂悦动，凸显育人的情感向度 /79

8. 当我在教物理时，我在教什么？

——“情感教育”在高中物理教学中的实现

宋丽颖 上海市浦东复旦附中分校 /81

9. 反馈实践融教学柳暗花明话温暖

丁丹丹 上海市南汇第三中学 /91

10. 和孩子共同打造温暖的数学课堂

康逸芸 上海市浦东新区福山证大外国语小学 /107

11. 假如“兴观群怨”在当代课堂

潘志燕上海市浦东新区曹路打一小学 /116

12. 容错扬长有宽度，以人为本有温度

徐少银 上海市民办中芯学校 /125

13. 教育是基于可能性的规划

——记一次大班园内春游

徐婧 上海市浦东新区东方江韵幼儿园 /137

14. 践行传统风尚，相约美好“食光”

——幼儿“光盘行动”的实践研究

陆晓蕾 上海市浦东新区华高幼儿园 /147

第三编 师者暖心，彰明教育的人文关怀 /155

15. “疫”“网”情深温暖师生

于静 上海市上南中学南校 / 157

16. “永远”排不齐的桌椅

潘琳 上海市浦东新区昌邑小学 /165

17. 只记一个人的秒表

——改变评价方式，打造温暖教育

倪天明 上海市浦东新区世博家园实验小学 /173

18. 小蜗牛成长记

戴蓉蓉 上海市浦东新区实验小学 /179

19. 读一封温暖的信，让儿童的学习自然发生

马飞 上海市浦东新区冰厂田幼儿园 /186

20. 了解、理解，成就“不一样”的他

——对“高需求”幼儿情绪教育的尝试与探索

王旭晶 上海市浦东新区下沙幼儿园 /196

21. 温暖“云”守护，孕育“暖”儿童

张盛燕 上海市浦东新区御青幼儿园 /204

22. 以温暖之心，促儿童成长

周志婷 上海市浦东新区东方锦绣幼儿园 /215

1. 点燃跨学科的“温情”，让每个生命灵动成长

上海市浦东教育发展研究院

俞莉丹

学生是完整的个体，是具有积极性、主动性、创造性和可塑性的生命，充满着新奇的想法和创意，充满着主动探索的精神。每个生命的成长都应该是灵动的，每门学科学习都应帮助学生焕发更强的生命力、传递教育的温暖。生物学是一门探索生命的科学，是用生命关怀生命的学科。但实际中，我们发现分科教学模式下的生物学课堂中存在学生主动参与不足，问题解决能力不强，思维僵化、活力不足，成长单一、创新无力等问题。

何以解忧？也许要用智慧之眼看到教师之“困”、学生之“需”。基于新课改理念，设计跨学科主题，点燃跨学科的“温情”，把学生放到真实世界中，引导学生主动建立不同学科之间的联系，在整合多学科知识、主动探索解决问题的过程中感受到跨学科的“温情”，焕发生命力。这种“温情”不同于传统德育带给学生的“关爱之暖”，它是在突破传统分科学习冰冷的知识壁垒后，所带来的知识学习、兴趣激发、情感体验、问题解决、创造涌动、素养提升融为一体的“灵动之暖”，如涓涓细流，支撑起学生多元、主动、自由成长，彰显学科育人价值。

一、“灵动之暖”：单学科到跨学科的“温情”

(一)单学科：“壁垒之困”

传统的生物学教学中，教师往往注重生物学知识点的学习而忽视生物与其他学科之间的关联，注重传授式教学而较少赋予学生实践探索的机会，注重书本教材的学习而忽视了学生真实世界的问题解决。长此以往，学生学习兴趣得不到充分激发，思维方式变得狭隘，综合分析能力弱，“虚假学习”“浅表学习”等现象频现，学生的成长变得“模式化”，失去了应有的灵动。当其置身复杂的社会情境中时，难以综合多学科解决问题，难以运用多学科知识综合分析各种生活现象。比如，在对比分析不同地区生物的结构与功能差异时，学生习惯于在生物学科中寻找“答案”，殊不知生物结构和功能的差异与地理分布是密切相关的，缺乏地理知识的综合运用，学生的理解将是片面的、孤立的。面对这样的课堂学习，教师无奈，学生无力。

究其原因，根源在于学生和教师都长期习惯于分科学习模式，“自然”地在生物学与其他学科之间形成了一层“壁垒”，忽视了学习与真实生活的联系，忽视了学生之间的差异。这一“壁垒”，困住了学生主动探索自然的天性、困住了基于真实问题的知识建构、困住了学生串联知识综合解决问题的能力、困住了学生的多元智能发展，师生都在这样死气沉沉、毫无活力的教与学中迷失了方向。

（二）跨学科：“灵动之暖”

“从单学科”到“跨学科”的尝试，是一个巨大的转变，意味着教师自我教育观念的革新和积极主动应对的态度，意味着从关注学业成长到关注生命成长，这样的学习也将具有跨学科的“温情”——“灵动”之暖。国外学者如美国国家科学院促进跨学科研究委员会认为，跨学科学习是学习者整合两个及更多学科或专业知识体系，以实现单一学科内容不能达到的目的，如解决问题、解释现象或制作产品。国内有学者认为跨学科主题学习是基于学生的发展需求，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。跨学科学习是应对21世纪发展的有效学习方式，且跨学科学习的开展有助于弥补传统分科教育无法实现的教学，进而促进学生的发展。

《义务教育生物学课程标准（2022年版）》指出，要优化课程内容结构，设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，并使学生“初步具有科学探究和跨学科实践能力，能够分析解决真实情境中的生物学问题”。中华人民共和国教育部.开展生物学跨学科主题学习，还原复杂的真实情境，能够打破分科学习的“壁垒”之困，学生不再局限于使用生物学知识，有了“自由发挥”的余地，学习本该有的人情味得以释放，这样的学习不仅有温度，而且有温情。这种温情不同于传统德育强调的“关爱之暖”，而是跨学科主题学习中赋予学生的“灵动之暖”，这样的学习把学生真正放在了生活的真实世界里，关注到学生的差异，也必定会伴随着知识的学习、兴趣的激发、情感的体验、创造的涌动及素养的提升，这样的成长也必定是灵动的。

二、点燃有法：跨学科主题设计的范式

如何突破单学科“壁垒”，点燃跨学科的“温情”，开展跨学科主题学习，传递温情彰显价值，促进学生灵动成长？教无定法，教亦有法，以激发兴趣、关照学生差异、激发社会责任的逻辑，遵循一定的范式，结合具体的生物学内容自主创新，设计跨学科主题，将调动学生内心深处对生命自由成长的渴求，点燃跨学科的“温情”。

（一）任务统整法葆有持久兴趣

杜威提出，兴趣就是“生长中的能力的信号和象征”，是个体“心灵不断向新的经验的敞开”，对新知识的兴趣是心智和思想发展的必要前提，而发掘学习内容本身与学生生命的意义关系，正是兴趣的本质和维持兴趣的关键。因此，在生物学跨学科主题设计中，找到学生真实的生长需要，激发学生持久的兴趣是点燃跨学科的“温情”的关键。可以通过任务统整法，即在生物学教学中，以学生的兴趣为出发点，设计需要学生运用不同学科知识才能完成的总任务，并紧扣这个总任务设计出环环相扣的具体任务，形成跨学科主题。

实践过程中，首先，要找准学生的生物学学习兴趣点；其次，结合学生的真实生活情境，设计适合初中生年龄特点的总任务；再次，根据学生的兴趣，在总任务的统整下，设计真实可行的具体任务，并引导学生运用不同学科完成具体任务。通过任务建立学生与所学知识的联系，将生物学知识与学生个体生命进行联结，转换为学生可感知、可体会、可获取的支持他们生命成长的“养料”。

例如：八年级学生对植物种植兴趣高涨，结合学校菜园建设的过程，设计“学校菜园设计”跨学科主题（见表1）。以“创建一个学校菜园”为总任务，依据实践逻辑拆解为8个具体任务：菜园的基本特征分析、学校菜园选址、种植蔬菜选择、菜园设计图、种子购买方案设计、蔬菜种植指南编写、蔬菜观察日记、蔬菜美食制作。通过这些具体任务的实践，将生物学与数学、美术、地理、语文等学科进行有效融合，加深学生对生物学知识的理解和掌握的同时，促进生生互助、师生互助，找到知识与生活的联结点，激发学生对生活的热爱。

选取2022年“黄浦杯”长三角城市群“温暖的教学”征文评选活动中，浦东新区教师们的获奖文章及其他优秀征文22篇。编者从教法学法、教学组织、教学评价、教学管理、课堂氛围等角度选材，文体涵盖学术论文、调研报告、叙事性案例、经验总结等，贴近教学实际，主张让“人”回归教学中心，凸显教学的育人价值，体现教学过程的人文关怀，彰显教学的艺术魅力，在处理好智力因素与非智力因素关系的基础上，侧重学科素养中的学科思想价值，培育学生情感、态度、价值观、社会性等非智力因素，突显学科育人的价值。值得教师们学习和借鉴。