大概念大单元教学

在概念性知识愈发丰富的情形下，教师教学要形成的是系统性思想，而不是孤立的概念性知识。这就需要教师以结构化理念认识课程内容，提炼作为课程内容核心的大概念，帮助学生理解数量相对较少的大概念及其逻辑关系。否则，这些概念性知识就是一堆建筑材料，不能帮助学生构筑学科认知大厦。大概念所构成的教学主线居于学科中心，成为教学轴心，贯穿教学全过程。教师教学要始终围绕大概念展开，而不应再以某一部分作为教学的重点。

一、对大概念的认识

“大概念”即big concepts或big ideas,亦称“大观念”或“核心观念”。它并非学科课程的某一具体知识性概念或名词，而是集中反映学科本质，具有相对稳定性、共识性、统领性，能将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“粘连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”、“知识模型”或“学科大图景”。

按照2013年4月发布的《美国新一代科学教育标准》，“大概念”的学科知识结构“金字塔”，其最底层是学科基本知识、技能等事实性知识及统摄性较低的分解概念，即小概念；第二层是基于学科内知识整合的核心概念与方法，即核心概念或基本问题；第三层是基于跨学科内容整合的概念或主题，即跨学科概念或共通概念；最顶层是统摄其他所有知识的“元认知”，即哲学观念。较之事实性知识、学科分解概念等小概念，学科核心概念或基本问题、跨学科概念或共通概念和哲学观念等都属于大概念范畴。

大概念是一个具有复杂内涵、相对抽象的概念，是在经验和事实的基础上抽象概括出来的概念。它是小概念的集合，能够将小概念联系成一个连贯的整体。大概念教学能被广泛接受并成为当下指导核心素养课程变革的重要理念，与其有着丰富的内涵分不开。国内外学者对大概念的认识大致可以归纳为四点：

一是“上位概念”，认为大概念是一种处于更高层次、能够连接下位概念且能在更大范围内具有普适性解释力的概念。大概念是在事实和经验基础上对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征，因而常常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。

二是“认知框架”，认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。

三是“核心概念”，认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保存的中心概念，能促进学习者的持久记忆和深度理解。

四是“意义模式”，认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个有意义的世界，是人在发展过程中应该具备的某一能力和素养。

大概念不仅能够促进学生纵向上对知识的本质理解以及横向上对知识的联结扩展，还能够发展学生的自我建构与自我进化能力。自我建构与自我进化能使学生真正地成长，是学生独立进行知识学习、吸收、提取与运用的过程，是学生独立进行能力习得、发展与延伸的过程，是学生独立进行素养发展、积累与体现的过程，同时实现了学生素养的循环建构与进化。学生在这样一个循环迭代的过程中所发展的素养必然是长久的和终身的。

二、大概念是落实课程育人的有效途径

新一轮高中课程改革明确了大概念的核心地位，积极推动学科核心素养培养的落实。《普通高中课程方案》（2017年版2020年修订）指出，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养培养的落实。

2017年2月，教育部印发了修订的《义务教育小学科学课程标准》，首次使用了“大概念”的形式，称为“主要概念”。“大概念”是科学课程最高层次的理念，对于小学生比较抽象，不过《义务教育小学科学课程标准》并不要求小学生掌握“大概念”。学习、理解和巩固“大概念”是提高教师对科学本质认识的很好途径，教师的教学应该朝着“大概念”的方向前进。教师需要明白教学内容具体指向哪个“大概念”，从高层次来看待、分析教材内容，然后从具体内容入手进行教学，这有利于教师把握教学内容的本质，提高教学的深度和广度。