语文思维发展型课堂

李佩宁，中国教育科学研究院未来学校实验室讲师，华东师范大学心理发展研究中心特聘研究员。主要从事美国STEM课程与教学研究以及课堂教学方法与策略研究，包括思维可视化教学、面向高阶思维的教学、合作学习、项目式学习等，著有《美国STEM课例设计》《STEM教师的跨学科成长》等。

上篇

语文思维发展型课堂的理念及挑战题目解析

思维才是力量：语文思维发展型课堂的理论与实践

一、语文思维发展型课堂的学理阐释

二、语文思维发展型课堂的实践维度

三、语文思维发展型课堂的研究期待

挑战题目中的核心：语文学科基本知识解析

学科基本知识之一：复述

学科基本知识之二：概括

学科基本知识之三：改写

学科基本知识之四：梳理情节

学科基本知识之五：批注

学科基本知识之六：点评

学科基本知识之七：朗读

学科基本知识之八：默读与速读

学科基本知识之九：联想与想象

学科基本知识之十：非连续性文本阅读

学科基本知识之十一：提取或筛选主要信息

学科基本知识之十二：品味、欣赏文学作品语言

学科基本知识之十三：多角度欣赏小说作品

学科基本知识之十四：写作中综合运用多种表达方式

学科基本知识之十五：纪实作品阅读

学科基本知识之十六：分析人物形象

学科基本知识之十七：诗歌意象

学科基本知识之十八：新闻报道立场

学科基本知识之十九：古诗词鉴赏方法（知人论世，以意逆志）

学科基本知识之二十：景物描写和人生思考

学科基本知识之二十一：古今汉语的联系与差异

学科基本知识之二十二：论事说理技巧和表达风格

学科基本知识之二十三：借鉴小说技法进行创作

学科基本知识之二十四：建构阅读长篇小说的方法

学科基本知识之二十五：读写一体

下篇

语文思维发展型课堂教学设计案例评析

小学部分

一、“复述”教学设计案例

二、“概括”教学设计案例

三、“改写”教学设计案例

四、“批注” 教学设计案例

五、“朗读”教学设计案例

六、“梳理情节”教学设计案例

七、“默读与速读” 教学设计案例

初中部分

一、“联想与想象”教学设计案例

二、“品味、欣赏文学作品语言” 教学设计案例

三、“小说中环境描写与人物塑造之间的关系” 教学设计案例

四、“新闻报道立场”教学设计案例

高中部分

一、“论事说理的技巧与风格” 教学设计案例

二、“古诗词鉴赏方法（知人论世、以意逆志）” 教学设计案例

三、“读写一体” 教学设计案例

四、“借鉴小说技法进行创作” 教学设计案例

附录

参考文献

一、语文思维发展型课堂的学理阐释

（一）思维与思想

“思想”与“思维”，虽一字之差，但内涵差异却大。思想，英语里通常表达为“thought”；在汉语中虽可作动词，用“思”和“想”分而释其义，表达“思考”“思索”等意，但多数语境下用的是其名词意义，指客观存在人的认识中经过思维活动加工而产生的结果。

思维，英语中一般对应为“thinking”。“维”的英语释义有：（1）tie up、hold together；（2）maintain、safeguard、preserve；（3）thinking、thought；（4）dimension。汉语中，“思维”主要与“思考”“思索”同义或近义。“维”在《说文解字》里释为“车盖维也”，即系车盖的绳索。在《辞海》中有如下义项：（1）系物的大绳。出自《楚辞?天问》中的“斡维焉系？”亦比喻一切事物赖以固定的东西。词语“纲维”“四维”用的就是这一意义。（2）联结；系。如：“维舟”“维絷”。（3）通“惟”。考虑；计度。《史记?秦楚之际月表》中有“维万世之安”的表述。……

通过中英文比较我们发现，思维所指有两点值得关注：一是表达用连接物来建立框架、维系整体以及维度、角度之意；二是前述的动词意义，一般指人接收信息、存储信息、加工信息，以及输出信息的活动过程，是概括反映客观现实的过程。

略探二词语义便可以看出，思维表达的是过程、途径、手段、方式、方法，它是动态的、具体的和生动的；思想则表达的是结果、结论、成效、收益、回馈，它是静态的、凝固的和固化的。

区分思想与思维的教育教学意义在于，实现从思想结论传输式的僵化的传统模式转向思维过程还原的动态生成模式，即由传统僵硬的知识教学转向素质教育，进而实现教育教学的革命性的根本变革――由“知识就是力量”转向“思维才是力量”。

（二）想象与思辨

思维这一概念有大与小、广义与狭义之分。所谓“大思维”，即广义思维，指人面对对象世界引发的思考活动，包括形象思维和抽象思维两大形式。而所谓小思维，即狭义思维，也就是“理性思辨”。长期以来，思维概念的使用很混乱，我们在后一意义上使用思维这一概念，使之与联想、想象、直觉等形象思维形式相对举，二者复（融）合而成为广义的大思维概念。

观察人的生活，现实的人其实更多生活在“别处”，而较少时间活在真正的“当下”。这个“别处”包括过去的世界、将来的世界以及“别的”诸多不属于当下（现实）的世界。比如：孩童对于成人世界等未知世界的向往，青年人对于事业前景的拟想，老年人对于自己往昔的温暖记忆。没有这种向往、拟想和记忆，人的生活便黯然失色，没有光亮。

同样，一个国家对于本民族的发展蓝图和愿景的绘就，其实就是要激发国民对于未来的想象力，进而导引自己的民族走向“别处”，奔往辉煌的愿景和理想！人类“上天入地”，对宇宙、海洋等宏观世界和中微粒子等微观世界的探索，无一不是其想象力天性的展现。而个体确立人生理想、职业生涯规划，究其实质都是现实的人们畅想将来、预构明天并以之激励自身的举动。

而我们的教育对象――孩子们――之所以对网络、游戏等虚拟世界如痴如醉，是因为在一定程度上，虚拟世界满足了他们“生活在别处”的欲求，亦即正好满足了天赋――想象力的需要；而我们常常见到的孩子学业成绩不佳、学习状态不好等问题，相当程度上不是因为其基础、智力有问题，而恰恰因为他们动力不够，兴趣不浓，说到底，是对学业前景、学习目标乃至人生归宿缺乏想象力。

可以说，想象力无处不在。没有想象力就没有人生。张世英说：人天生都是诗人，每个人都有诗兴。因为，想象力是诗、诗人的特质。

人是理性的动物。人的理性体现在思维上：一是其逻辑思辨力；二是其哲理思辨力。前者属于“工具理性”；换句话说，它保证了人的思维路向正确、缜密，以及人与人之间的交流顺畅。后者属于“价值理性”，可以满足人对人生意义与价值的追问，保证人之为人，给活着一个理由。

想象力和思辨力从属于人的智力系统，是思维的两大“主脉”，二者既相融相洽，又相克相生。两者一感性（非理性），一理性；一抽象，一具体。其背后对应非智力系统的情感和理智，复合生长而形成情感与理智健全、和谐发展的人格。

大致说来，以孔子“诗教”传统为起点，开始想象力的自发性开发，时断时续，大体得到延续，而思辨力的开发和关注，虽有墨子的“三表”“七式”发端，但之后却乏善可陈。西方人早就认定想象力是人类的基本属性。亚里士多德说：“要不断地通过使我们的思想从已存在的一点出发，或从与已知条件的相似点、相近点、相反点出发，来不断寻求系列的设想。”他早早地梳理出了想象和联想的三种基本模式，至今被人们引用。

至于思辨，则是西方哲人的强项，从苏格拉底到柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔、海德格尔、伽达默尔等等，每一个思想家，都极力构建自己的思辨体系，都有一个属于自己的思维王国，可以说，整个西方的文化史就是一部思辨史。

更引人注目的是，西方人较早研究想象力和思辨力的相互关系。以美国人奥斯本（Osborn）为例，他不仅注意到想象力因不同职业、不同地域、不同处境而不同，而且注意到妨碍想象力的诸多因素，他还说：“分析可以提供一些增加设想、提高想象力的线索。相反，在进行分析的时候，想象又对分析起着指导作用。”显然，他已经注意到二者的互动作用。

大家容易认同的是，进行文学教育必然要培养学生的想象力。因为想象是文学的生命，想象既是文学的手段也是其目的，按艺术学论者贺志朴的观点，文学其实就是想象艺术。但我们往往忽略了思辨在文学教育中的重要性。事实上，思辨在文学中通常是与想象融合在一起的：一是为想象勾勒轨迹；二是以哲思的形式参与想象，深置于形象的内里。

由于想象通常由人的情感驱动，而思辨则由人的意志或理性驱动，二者相辅相成、互联（生）互动，共同构成人的心理人格，如果它们协调发展，便形成良好的个性、健全和完善的自我人格，以及创造性人格。“想象”与“思辩”融合的教育具有切合人性的本质意义，值得高度重视。

（三）以思维训练为中介的语文教育

回望过去，语文学科曾经把语（法）、修（辞）、逻（辑）、文（学）和字、词、句、篇等系统语文知识作为学科追求目标，号称语文的“八字宪法”；其后，针对实际情况，增加了能力训练，合称“双基”，于是基本知识和基本能力成为语文的学科基本定位，其实际影响是“学生在学校受益最多的是知识，能力次之，至于思维、情感、责任心等明显欠缺，甚至缺失”（于漪，2018）。这种影响一度在我国语文学科界持续得既广且深远。进入21世纪，“三维目标”成为学科热词，表明我们的教育观念由关注语文知识、语文技术、文本特点向学生、学情转移，向教育的本原和本体转移和回归。随着语文四大核心素养的正式提出，语文学科本位观念真正被学生本位替代，语文教育眼中真正有“人”了――这既是语文学科走过的符合其内在逻辑的历史轨迹，更是语文学科观念取得的划时代的历史性突破。

语文的四大核心素养中，语言、思维、审美、文化四者的地位并不是平等分列的。语言无疑是语文学科最基础的要素，换句话说，它是语文学科所独有的、标志其学科身份的要素；而思维、审美、文化三者渗透在语言建构和运用中发挥作用。其中，思维较之于语言、审美、文化，又有其独特的角色地位和功能定位，即作为“中介”的它，具备自身独特而关键的力量。

（1）思维是思想、情感和语言、言语的桥梁。

语言既是思想的直接现实，又是思维的物质外壳，它是思想的物化成果的存在形态，同时这一物化成果（或物质外壳）又是经由思维过程、思维操作获得的，故思维是介于思想、情感和语言、言语中间的桥梁。语文教育中，要把揣摩、品味、选择、打磨语言作为第一要务，围绕这一任务，语文教师可以设计多种多样的言语活动，可以是诵读、品读、对话交流、辩论表演等等，换句话说，真正有语文味的语文课，一定是基于语用学理论基础的言语活动课。

进一步讲，真正高质量的语文课必然是有一定思维含量的思维教育课。教学目标的设定、教学程序的设计、教学活动的展开、教学效果的测评都必须将“思维训练”作为一根贯穿始终的红线。比如：上文学鉴赏和创作课，就是要以培养联想与想象、直觉和悟性为主要任务，目标在于提升学生的思维灵活性、敏捷性以及独创性；上论述文阅读和写作课，则要以培养逻辑理性能力、批判性思维能力、哲理思辨能力为主要任务，目标在于提升学生思维的深刻性和批判性；其他各类文体的阅读和写作课，虽然具体教学目标各异，但都要以培养学生的形象思维能力、抽象思维能力、辩证思维能力和直觉（感）悟性思维等为基本教学价值取向来做设计和落实操作。大量教学实践证明，有思维含量的语文思维教育课，既能赢得考试、满足学生的升学需求，同时又是名副其实的育人课堂，即满足学生成人的课，这样“双赢”或“多赢”的语文课，才是真正好的语文课。因此，好的语文课是以“思维训练”为主线、为媒介的课。

观察实际语文教学活动，如果是平庸或糟糕的语文课，一般都会是缺乏言语活动的所谓知识传授传输课或所谓传授方法、技能讲解课，说到底，是因为缺乏课程内在思维含量。

（2）思维训练与语文知识。