新华正版 回归突破："生命·实践"教育学论纲 叶澜 著 9787567528857 华东师范大学出版社
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作者叶澜 著
出版社华东师范大学出版社
ISBN9787567528857
出版时间2015-02
装帧平装
开本16开
定价45元
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导语摘要
《回归突破: “生命·实践”教育学论纲》是华东师范大学教育学系叶澜教授20年“新基础教育”研究、30余年教育学基本理论和方法论研究的集成之作。
全书由“导论”和“上/下编”共五章组成。
其中，“导论”从理论反思、实践探究、方法论更新和学科元研究四个方面，整体呈现了“生命·实践”教育学派“回归突破”的生成过程。上下两编分别集中回答了教育学作为独立学科的两大基本问题：元研究层面的“教育学是什么”和基本理论层面的“教育是什么”。
上编重在回答清楚“教育学是什么”.作者首先对3000年“学科观”之演变与当代更新作了基于学术深察的教育学清思。以此为据,再对当代中国教育学人的学科观进行了总体式的学术评析，并从研究对象、学科性质和方法论三个层面对教育学进行了学科奠基式的重建，明确了教育学作为“复杂综合学科”的独立品性。
下编进入对教育学基本概念“教育”是什么的回答,对“生命·实践”学派的基因式概念“生命”与“实践”作了多层次、多维度的深度解读。进而，不仅从结构、过程、功能等多维度表达了“教育”丰富复杂的内在规定性，体现了教育实践、学科发展史、马克思主义哲学和当代科学哲学在教育学中的汇聚，而且通过对寓于文字中的中国文化传统之内核、智慧与境界的教育学解读，形成了“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事 育生命自觉”的中国式表达，体现了“生命·实践”教育学的中国原创性。
在此意义上，本书不仅是叶澜教授的学术大成之作，且可称是面向世界、发出当代中国教育学声音的非的代表之作。
作者简介
叶澜，华东师范大学教育学终身教授，曾任华东师范大学副校长，兼任过上海市社联副主席、中国教育学会副会长等多项学术职务。首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设20余年。出版专著：《教育概论》（1991年初版，获国家优秀教材一等奖；2006年修订版）、《教育研究方法论初探》（1999年初版，先后获上海市哲学社会科学优秀成果著作类一等奖、全国高校哲学社会科学优秀成果著作类一等奖）和《“新基础教育”论》（2006年版，获高等学校科学研究优秀成果奖一等奖）等。论文：《时代精神与新教育理想的构建》、《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》、《“生命·实践”教育学引论》等先后获上海市哲学社会科学优秀成果一等奖。2014年，“新基础教育”研究先后获上海市级教学成果特等奖和*教学成果一等奖。
目录
章 导论：“生命·实践”教育学派——在回归与突破中生成
节 学派产生的社会土壤与时机
一、 “学派”古意与近代“学科”简辨
二、 当代中国社会催生“学派”活跃
第二节 学派生成历程的回溯性分析
一、 孕育期（1983—1991年）
二、 初创期（1991—1999年）
三、 发展期（1999—2004年）
四、 成形期（2004—2009年）
五、 通化期（2009始，尚在进行中）
六、 结语
上编 “生命·实践”学派的教育学观
第二章 西方学科观历史演变与再认识：前提性认识的辨析
节 古典初成期：亚里士多德的学科观及其特征
一、 为什么选亚里士多德
二、 亚里士多德的学科观
三、 亚里士多德知识观的整体特征
第二节 近代经典时期：弗朗西斯·培根的学科观
一、 学科内涵的清晰化
二、 新知识概图的创制
三、 培根学科观的影响
第三节 现代爆炸时期：学科观的当代更新
一、 精神科学独立领域的开辟：狄尔泰
二、 哲学的改造：詹姆斯与杜威
三、 发生结构主义学科观：皮亚杰
四、 当代“新潮”：复杂学科群的兴起
第三章 提升学科独立性：当代教育学建设的奠基工程
节 否定教育学独立学科观的分类与评析
一、 独立性问题的再提出（否定的依据）
二、 有关否定观点的评析
第二节 提升中国教育学人的学术自信与建设自觉
一、 当代中国社会多重转型的迫切需要
二、 当代中国教育改革实践的需要
三、 当代教育学自身发展的需求
四、 行进中的当代中国教育学及我们的追求
第三节 明晰教育学的研究对象、学科性质与方法论
一、 研究对象
二、 学科性质
三、 方法论
四、 余论
下编 “生命·实践”学派的教育观
第四章 教育——点化生命的人间大事
节 “教育是什么”的概念式多重界定
一、 “教育”定义的类型辨
二、 “教育”概念多重界定的意义
第二节 “教育是什么”的基因式解读
一、 解读作为教育根基比喻的教育学选择——基因
二、 西方教育学史代表性人物对“教育是什么”的根基式解读
三、 杜威之后：当代国外教育学例证式简析
四、 不同“基因”面对共同问题回答的启示
第三节 “生命·实践”教育学派的“基因”解读
一、 发现过程：理论直觉与研究实践的产物
二、 关于“生命”一般的分层认识
三、 人类生命与实践多重内在关系析
四、 “生命·实践”作为建构教育学理论的特殊内涵
第五章 教天地人事 育生命自觉
节 中国文化传统的特质
一、 中国文化传统的整体式理解
二、 中国文化传统的独特性
第二节 中国文化传统内蕴的教育精神与智慧
一、 内核：以自强修己为本，行治国达人之用
二、 智慧：以启蒙善导之慧，成仁人志士之德
三、 境界：以“天地人事”之教，涵“生命自觉”之育
第三节 思往辨来：文化教育传统之变迁、接续与新生
一、 思往：近代以来中国文化、教育传统的变迁
二、 辨来：当代中国文化教育传统的接续与新生
第四节 当代新释：教天地人事 育生命自觉
一、 聚焦：“育生命自觉”的时代内涵
二、 透析：“教天地人事”的当代新解
三、 创造：师生在校新生活
主要参考文献
后记
内容摘要
《回归突破: “生命·实践”教育学论纲》是华东师范大学教育学系叶澜教授20年“新基础教育”研究、30余年教育学基本理论和方法论研究的集成之作。
全书由“导论”和“上/下编”共五章组成。
其中，“导论”从理论反思、实践探究、方法论更新和学科元研究四个方面，整体呈现了“生命·实践”教育学派“回归突破”的生成过程。上下两编分别集中回答了教育学作为独立学科的两大基本问题：元研究层面的“教育学是什么”和基本理论层面的“教育是什么”。
上编重在回答清楚“教育学是什么”.作者首先对3000年“学科观”之演变与当代更新作了基于学术深察的教育学清思。以此为据,再对当代中国教育学人的学科观进行了总体式的学术评析，并从研究对象、学科性质和方法论三个层面对教育学进行了学科奠基式的重建，明确了教育学作为“复杂综合学科”的独立品性。
下编进入对教育学基本概念“教育”是什么的回答,对“生命·实践”学派的基因式概念“生命”与“实践”作了多层次、多维度的深度解读。进而，不仅从结构、过程、功能等多维度表达了“教育”丰富复杂的内在规定性，体现了教育实践、学科发展史、马克思主义哲学和当代科学哲学在教育学中的汇聚，而且通过对寓于文字中的中国文化传统之内核、智慧与境界的教育学解读，形成了“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事 育生命自觉”的中国式表达，体现了“生命·实践”教育学的中国原创性。
在此意义上，本书不仅是叶澜教授的学术大成之作，且可称是面向世界、发出当代中国教育学声音的非的代表之作。
主编推荐
叶澜，华东师范大学教育学终身教授，曾任华东师范大学副校长，兼任过上海市社联副主席、中国教育学会副会长等多项学术职务。首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设20余年。出版专著：《教育概论》（1991年初版，获国家优秀教材一等奖；2006年修订版）、《教育研究方法论初探》（1999年初版，先后获上海市哲学社会科学优秀成果著作类一等奖、全国高校哲学社会科学优秀成果著作类一等奖）和《“新基础教育”论》（2006年版，获高等学校科学研究优秀成果奖一等奖）等。论文：《时代精神与新教育理想的构建》、《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》、《“生命·实践”教育学引论》等先后获上海市哲学社会科学优秀成果一等奖。2014年，“新基础教育”研究先后获上海市级教学成果特等奖和*教学成果一等奖。
精彩内容
导论：“生命·实践”教育学派——在回归与突破中生成
自《教育研究》发表《为“生命·实践”教育学派的创建而努力》本刊记者.为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录［J］.教育研究，2004（2）.（以下简称“‘生命·实践’学派”）一文以来，又一个十年即将过去。之所以称之“又一个十年”，是因2004年前，我们团队为此已共同走过了个十年（1994—2004年）。而我，作为学派建设的始倡者与组织者，从意向产生到形态初显的过程，则还可前推十年。值得庆幸的是，尽管由我开始，后有团队一起共同行走至今的三十年历程漫长而艰难，尽管我们的学派建设还将持续前行，但预定2014年“生命·实践”学派研究三套论著系列的出版，一批“生命·实践”教育学合作校和“新基础教育”研究基地校的存在，一支在数十年共同研究中不断成长的研究团队和共生体的建成，一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路的走出，这些都足以表明：这一学派经多年努力，已完成了创建阶段的使命，形成了自己独特的内涵、结构与外显存在形态，呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象。
简要回顾这一明确提出并自觉创建的教育学派渐行、渐建的生成过程，所经历的得与失、突破与不足，是本学派形成自我意识和继续发展的内在需要，是我们向世间作承担学科建设责任的直白公告，也是寻求同道者深入理解、批评者真诚沟通的必要条件。
节学派产生的社会土壤与时机
中华人民共和国成立以来，在教育学领域里，不乏就某些问题有不同见解与观点的争鸣，却鲜见以“学派创建”作为学术领域建设目标的提倡者。然而，在中国自古以来的学术发展史上，学派的产生与纷争，同一学派源远流长的变化却并非罕见之事，尤其当社会处于转型期时，总是学派为活跃的时期，春秋战国时期诸子迭出、百家争鸣的盛况，更是学人皆知且乐道之史实。
一、“学派”古意与近代“学科”简辨
左玉河在《从四部之学到七科之学》中指出，庄子、荀子都曾对当时的学术进行分派、分家，前者分“百家之学”为六派十一家，后者则分为六派十二家；汉武帝时，司马谈在“论六家要旨”中，始以儒、墨、道、阴阳、名、法诸家加以概括。左玉河.从四部之学到七科之学［M］.上海:上海书店出版社，2004：12—19.在此基础上，左玉河进而提出，“中国学术分科主要是以研究者主体（人）和地域为维度，而不是以研究客体（对象）为主要标准”左玉河.从四部之学到七科之学［M］.上海:上海书店出版社，2004：19.。此话道出了中国学术思想的存在形态。在诸子百家学说分歧产生时期，学术与学派尚未分化，均以“人”分，后也以“诸子姓名为标号”左玉河.从四部之学到七科之学［M］.上海:上海书店出版社，2004：19.，由此我们也可解释为何中国古代经典中有丰富的教育思想，却无作为学科的“教育学”。“中国确没有西方近代意义上之‘学科’”左玉河.从四部之学到七科之学［M］.上海:上海书店出版社，2004：24.，古代学术传统中有以“家学”为分的学派，而无“学科”。
中国近代意义上的学科分类，是清末民初西学东渐和旧学新识的复杂学术转型与教育转型的产物。作为学科的教育学正是在此过程中，经直接由国外引进而出现于上世纪中国学科之林。一个多世纪以来，就粗略而言，在学科系统理论研究的意义上，有过因“引进”理论的国别和代表人物，如界内皆知的赫尔巴特、杜威、凯洛夫等不同的推介流派之别，其大量以教育学著作或师范院校教科书的形式存在。就国内本土研究者在教育领域内关注重点和立论的基点之别，1949年以前就出现过大家和流派，如国内近代教育史著作中普遍提到的蔡元培之国民教育、陶行知之生活教育、黄炎培之职业教育、晏阳初之平民教育和梁漱溟之乡村教育等，他们都以教育救国的抱负，怀着对民众的深情，不仅作理论的论述，而且践行于民国教育的实践，其大量以论文、著作和办学实绩等形式存在；陈鹤琴的儿童教育研究成为近代中国学前教育学研究的发端；杨贤江则开了以马克思主义为立论依据阐述教育学理论的先河。他们是近代中国教育学研究领域中的开拓者，不仅为中国教育学的当代发展贡献了丰富的本土思想资源和研究精神，还为教育学在学科意义上的学派创建提供了经验与启发。新中国成立后初的三十年（从50年代初到70年代末），政治和意识形态成为压倒一切的因素，在各社会学科领域基本上呈“独尊”局面，教育学界则更盛。以政治标准划线，阐述领袖、革命导师的言论和观点，说明当时党的相关方针、政策的合理性，是学界的重要任务。学派几无生长空间，甚至连这样的念头都难以产生。
二、当代中国社会催生“学派”活跃
学术风气的重新活跃，始于1978年中国共产党第十一届三中全会的“决定”发表之后，禁锢思想的大门被打开，中国社会进入又一个大转型、大发展的时期。一个以改革开放、创造发展为时代主旋律的时期，学派之风从经济学、社会学、文史哲等领域首开，教育学也渐渐出现了新一轮的多元引进和以分解与交叉为特征的新兴学科群发的局面。后续发展主要沿着国内学人在分支学科领域内撰写独立著作、不同主体承担各种不同层次的专题研究而深入展开，呈现出多姿多彩，甚至令人眼花缭乱的“盛世”。然而，随着如此的繁荣，20世纪末却引出了“教育学是否可作为一门独立学科，教育学有没有自己的基本理论，教育学是应用学科还是基础学科”等一系列国内外历史上和至今都提出过的、关涉教育学自身存在与发展的老大难问题。它意味着新时期中国“教育学”自我反思需要的凸显。有关这一问题在第二章节展开论述。
“生命·实践”学派就是在这样一个大时代和中国大转型社会的热土上生长出来的新苗。中国几千年漫长的历史反复证明，每次重大的社会转型都伴随着学术和学派的活跃、繁荣与发展。何况今日中国之大变动，纵贯中华民族的伟大复兴，横联世界科学、技术和关系格局的大变化。
我们庆幸，适逢其时；我们清醒，不失其机。
第二节学派生成历程的回溯性分析
学派总是要有人提出和逐渐建构起来的。学派不可或缺的构成要素至少要有人（队伍）、核心观念与理论、区别于他者的独特，这些都由创建过程而生成。一个学派的生命力，究其根本，取决于提出的问题及回答是否具有统领性、时代性、独特性和超越性，是否在学术或学科的发展中具有承上启下的价值。它不取决于创建者的意愿和自我评定。终由时间积淀和学科发展实践作出判断。
就本人而言，“生命·实践”学派创建的历程是我个人学术思想和理论逐渐构建，研究路径和风格逐渐形成的过程；也是从我个人的独立研究，逐渐发展为团队合作创建的共同奋斗过程。因此，我将以本人近三十年的学术思想和研究历程为主线索，来勾勒“生命·实践”学派的生成小史。这并不意味着其他参与者没有对此作过贡献，只是表明我应对学派呈现的基本状态承担责任，因为我是“始作俑者”，是推进过程的主要决策者，也是三十年始终参与其中者。在一定意义上，“生命·实践”教育学派的创建史与我的生命史息息相通。有关这方面的叙述，可参阅：叶澜.从“冬虫”到“夏草”——“生命·实践”教育学派生成过程的个人式回望［C］∥叶澜.回望（“生命·实践”教育学论丛辑）.桂林：广西师范大学出版社，2007：212—246；汪仲启.叶澜：构建“生命·实践”教育学派［N］.社会科学报，2013-04-25.“生命·实践”教育学派的创建过程，从时间维度看，大致可分为孕育、初创、发展、成形和通化五个阶段。其中关注的核心问题，由教育理论、教育实践、教育研究方法论和学派建设（内含教育学反思）四大方面构成，它们贯穿研究全程，但每一阶段的侧重面和突破、创新点有所不同，从而以变化又连续的姿态与时段结合，构成了“生命·实践”教育学派纵横交错的发展坐标。
一、孕育期（1983—1991年）
“生命·实践”教育学派的孕育期，是本人在新历史时期，通过大量重新阅读经典教育学著作、有关研究方法新理论和哲学、史学等相关著作，从改变自己的思维方式与参照系开始，对当时国内教育学已存在，且曾为自己接受、由一系列基本理论及其相关方法论构成的认识，作出系统的反思与批判，进而促使个人学术自我重建意识逐渐清醒、自觉，直至初步形成教育理论新认识体系的阶段。它可从我1983年独立承担华东师范大学教育学系本科生“教育概论”这门基础课程始计，以1991年本人本学术著作《教育概论》本人的《教育概论》，1991年由人民教育出版社初版，2006年该社出版修订版。的正式出版，即本人教育学原理性认识新系统初成为结束标志。可以说，如若没有该时期个人学术自我的系统式转换，就不可能出现后续的一系列研究，“生命·实践”学派也不会由我提出。故而这一新认识的初步系统式形成时期，可命名为“生命·实践”学派的孕育期。
表1.2.1呈现了本人这一阶段研究成果的结构状态在此列出的表1.2.1，与后文相继阶段论述时列出的表1.2.2/3/4/5，按相同的项目框架列出，所列项目为“生命·实践”学派创建过程中关注的四大方面核心问题。每一表格列出后即作出文字阐述。5份表格分布在本书有关不同时期的叙述中，将其连续，即是“生命·实践”学派创建历程五个阶段研究的结构、重心变化及标志性著作的表格式完整表达。。
表1.2.1孕育期（1983—1991年）……
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