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作者杨桂敏 著
出版社福建教育出版社
ISBN9787533480905
出版时间2018-04
装帧平装
开本16开
定价36元
货号1201712990
上书时间2024-12-03
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商品详情
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作者简介
杨桂敏，1982年8月出生，浙江仙居人，不错教师，现任教于浙江省台州市路桥小学，为王崧舟、李彩娟、张志伟名师工作室学员。曾获浙江省教科研优选个人、台州市名教师、台州市教坛新秀等荣誉，获得浙江省小学语文课堂教学评比一等奖、台州市教学大比武一等奖、台州市优质课比赛一等奖，教育部部级优课2节。应邀在全国“现代与经典”教学观摩活动、全国“商都之春”教学峰会、浙江省“百人千场”名师送教活动等大型活动中展示观摩课20多节，先后在青岛、杭州、金华、台州等地作公开教学100多节次；有50多篇论文在《小学语文教师》《教学月刊》等核心期刊发表或各级比赛中获奖。
目录
序
试遣愚衷
上编：发现语用之美
第一章 语用的立意之美
第二章 语用的构思之美
第三章 语用的修辞之美
第四章 语用的节奏之美
第五章 语用的风格之美
中编：按美的规律学习语用
第一章 基于整体语境
第二章 指向优选语旨
第三章 还原具体语象
第四章 体验真挚语情
第五章 把握前后语脉
第六章 品鉴精致语韵
下编：让语用表现审美人生
第一章 精神张扬和语用高度
第二章 思想超拔和语用深度
第三章 情感丰赡和语用温度
第四章 思维严谨和语用准确
第五章 想象新颖和语用敏感
后记
内容摘要
审美语用即主张语文课就要学习语言文字运用的艺术，在小学语文阅读教学中，应当引导学生按照美的规律学习语言文字运用，涵养学生的言语人格，表现诗意人生。本书分三部分，“发现语用之美”“按美的规律学习语用”“让语用表现审美人生”，全面展示了作者关于审美语用的教学主张，有助于一线语文教师借鉴。
精彩内容
序试遣愚衷王崧舟对“语用”，我们有太多的误解。有论者指出：“具备了一定的语言知识，并能注意使用语言的得体性，两方面都处理恰当了，才能完成一次成功的交际。”我以为，这是把“语用”理解窄化为一种技能，不仅窄化为技能，而且窄化为一种“应世”技能，即只是为了应付外在于人的生活的技能。那么，“侬今葬花人笑痴，他年葬侬知是谁”的心灵独白（“应性”），难道就不是语用了？有论者认为：“语言使用者通过隐含意义与明示意义或者直接性语言与间接性语言之间的切换，最终达到交际目的。”我以为，这是把“语用”理解浅化为一种策略。推而广之，类似于王熙凤这样“再要赌口齿，十个会说话的男人也说他不过，少说些有一万个心眼子”，难道是我们想要的语用吗？有论者强调：“语言的使用离不开特定的语境，只有在语境中才能确保语言使用的有效性，语境最终决定语言使用的效果。”强调“语境”自然不错，但这种理解是把“语用”固化为一种输出。按此逻辑，则黛玉教香菱作诗——“你若真心要学，我这里有《王摩诘全集》，你且把他的五言律读一百首，细心揣摩透熟了，然后再读一二百首老杜的七言律，次再李青莲的七言绝句读一二百首”，岂不是瞎忙乎了？有论者主张：“学习语用，就是要让自己的语言表达做到：用词准确，语意明白，语句简洁，结构妥帖，文理贯通，合乎规范。”这些标准都很好，可惜达成这些标准的意义却没有明确。意义丧失，则“语用”被异化为一种工具。“开辟鸿蒙，谁为情种？都只为风月情浓。趁着这奈何天，伤怀日，寂寥时，试遣愚衷。”谁在遣？为何遣？遣什么？这些是不是语用呢？撇开这些学“如何遣”，又能学到什么呢？看不见“情种”（“遣”之主体），看不见“风月情浓”（“遣”之动机），看不见“愚衷”（“遣”之意图），语用何用？被误解的还不仅仅是这些。理直气壮的“高效课堂”，苦口婆心的“独当之任”，将本已千疮百孔、支离破碎的“语用教学”推向了一个更为偏执和危险的境地：越来越多的语文课“咬定‘表达’不放松”，越来越多的语文教学充斥着线索、结构、伏笔、照应、烘托、反衬、隐喻、突转、设置悬念、制造矛盾、一波三折、详略得当、塑造形象、刻画细节、借景抒情、借物喻人……教的人自以为这很“语用”，那很“本体”，殊不知，这样的语文自毁“诗意”，自绝“乐趣”，到头来还是逃不脱“误尽天下苍生”的宿命。风起于青蘋之末。总有些痴爱语文的人，以他们对语文尖锐的敏感、特别的谨严、极艰苦的挣扎，对那样的语用教学生出一种近乎天然的免疫来。他们不唯上、不媚俗，他们知道语文课的特点就是“随风潜入夜，润物细无声”，他们更晓得“这门课有大用，但不急用，讲究的是积累与熏陶，这才能在学习中获得乐趣”（陈平原语）。于是，在铺天盖地、漫山遍野的“高效语用教学”流行风中，他们茕茕孑立、踽踽独行，却又傻傻地抱定着自己钟爱的语文莫失莫忘、不离不弃。桂敏就是这样一位语文人。今年的阳春时节，桂敏来我工作室挂职，宛宛婴婴的她执教了拜师课《香菱学诗》。后来，在青岛我的工作坊研修中，在杭州滨江我的新工作室落成典礼上，桂敏又先后两次执教《香菱学诗》。第一次听，我流泪了；第二次听，我还是流泪了；第三次，我以为不会了，可听着听着还是忍不住流泪了。课堂上，洞箫版的《叹香菱》如怨如慕、如泣如诉……大屏幕上呈现出这样的文字来：原名甄英莲（真应怜），三岁被拐；十三四岁，被人贩子卖给薛蟠作侍妾；薛蟠外出，随宝钗进大观园；香菱学诗；薛蟠娶夏金桂，香菱常挨打；险些被赶出薛家，并得干血之症；夏金桂设计毒害香菱；香菱难产而死。学生置身在这样的语境和心境中，揣摩雪芹为什么要在香菱这么悲惨的命运中安排“学诗”这一章节。难为桂敏了，选择这样一个视角引导学生解读香菱学诗背后这一浓郁的生命美学意味。那些干净而敏锐的童心，开始触及命运的缺憾与悖论、人生的感叹与追问、美的绽放与凋零、还有精神的返乡与背离……那一刻，我被深深卷入。一部“红楼”是一首大诗，一堂“香菱学诗”则成了一首精致蕴藉的小诗。我在桂敏身上，看到了她饱满的诗心。有这样一颗饱满的诗心，才有《阅读：迈向审美语用》这样的造化。陈平原先生主张：“语文教学应该轻装上阵：以审美为中心，不戏说，不媚俗，也不自戴高帽。”他认为语文教学应以培养学生“发现的眼光”为主要目标，“努力去发现汉语之美、文章之美、人性之美以及大自然之美”。我想，假如陈平原先生能读到桂敏的这部书稿，当生“悠然心会”之感。审美语用，要涵养学生的一种眼光和趣味。这种眼光，就是美的发现，以及发现中的追慕。桂敏认为，审美语用首先是一种价值取向，语用教学应该致力于引导学生发现语用的立意之美、构思之美、修辞之美、节奏之美、风格之美。她甚至特别主张，审美语用真正要学习的不是“语言文字的运用”而是“语言文字的运用艺术”，无疑，这是将“语用”视为美的现象、美的存在，这是从审美的高度重新发现和理解“语用”。这样的高度和视角，超越了语用的实用价值、功利价值，避免了“工具性”的那种坚硬的冰冷、死气沉沉的高效，却又规避了“人文性”在诉求上的柔软、在操作上的朦胧。因为，审美语用的取向清清楚楚地聚焦在确凿无疑的审美能力上。正如桂敏自己在反思《梅花魂》一课的教学时所阐述的：与其说这篇课文写的是“梅花魂”，不如说课文在写有着梅花品质的千千万万“民族魂”，以及像外祖父一样的“华侨魂”。课堂上，我们在赏“梅”，我们也识“人”，我们更是在读“心”。所谓“一言一行总关情”，此时此刻，当回忆起外祖父的种种言行，一切都已经释然。课至此，文章从“物格”到“人格”，再到“人心”，形成了一个“三位一体”的、既饱满又深刻的立意。此时，早已经分不清出现在眼前的，到底是这朵朵冷艳、缕缕幽芳的梅花，还是这一个个中国人，抑或是有着梅花情结的外祖父了。从梅到人，从人到心，终至于三者的相契相融、物我合一，这已不是一般意义上的语言文字运用所能解释的了，这是超越了实用解读、科学解读的审美解读。对语用教学作出基于生命意蕴的审美建构，我以为，这是对语文课程本体论的一种超越性思考。审美语用，难在引导学生按照美的规律学习语用。这个重大难题，正在桂敏的教学实践和课程反思中被逐一攻克。桂敏指出，按美的规律学习语用，就必须把握以下六条基本路径：因为美是完形的，所以语用教学必须基于整体语境；因为美是心灵的，所以语用教学必须指向优选语旨；因为美是形象的，所以语用教学必须还原具体语象；因为美是情感的，所以语用教学必须体验真挚语情；因为美是节奏的，所以语用教学必须把握前后语脉；因为美是和谐的，所以语用教学必须品鉴精致语韵。这些审美语用的教学路径，在《香菱学诗》一课中得到了集中而典型的体现，尤其是在语脉把握这一小说教学的难点上，桂敏更是作出了极富创意、颇有成效的探索。她在教后记中这样分析：紧扣小说的核心价值，紧紧抓住“人物”品读这条主线，就成了教学的主要架构——“人”脉。在我看来，“人”之脉就是“文”之脉，而“文”之脉又成了“课”之脉。我们看桂敏的教学，从“品鉴香菱一个人”开始，迤逦而来，款款行进，沉入“聚焦黛玉、宝钗一群人”之中，或跳读，或理读，或猜读，最后跃向“扫描香菱式的一类人”上，不露痕迹地完成了三个层次人物形象的统整。课终，悲凉之雾，遍被教室，呼吸领会之的，不仅有教师，更有戚戚焉的学生。从“一个人”延伸到“一群人”，这是课脉在量上的拓展；从“一个人”上升到“一类人”，这是课脉在质上的再生。但正如宗白华先生所强调的：“这节奏，这旋律，这和谐等等，它们是离不开生命的表现，它们不是死的机械的空洞的形式，而是具有丰富内容，有表现，有深刻意义的具体形象。形象不是形式，而是形式和内容的统一，形式中每一个点、线、色、形、音、韵，都表现着内容的意义、情感、价值。”无论是把握前后语脉，还是品鉴精致语韵，都离不开生命的表现，都是语用形式和语用内容的统一。为生命而用，用而为生命，这是审美语用的灵魂所在。审美语用，贵在涵养学生的言语人格、表现各自的诗意人生。岳友熙这样描述诗意人生：对他们来说，弹琴放歌、登高赋诗、写字画画，与吃饭喝茶、聚会谈天、游山玩水……一样，不过是生活中的寻常事。“林间松韵，石上泉声，静里听来，让天地自然鸣佩；草际烟光，水心云景，闲中观去，见宇宙最上文章。”（《菜根谭》）世间一切皆诗。在这种人生氛围下成长起来的人的文化心态，是一种无论得失都乐观豁达的心境，“宠辱不惊，闲看庭前花开花落；去留无意，漫随天外云卷云舒”（《菜根谭》）。他们把生活诗意化，将生活视为美酒、咖啡、交响乐，其生活如歌，如画，如梦，如诗；人生整个就是诗，诗就是我，我就是诗……要成就这样的诗意人生，就需要语文教师自觉地从语用的高度、深度、温度、精度等角度不断点化语用形式背后的生命现象，诸如：高贵的精神、超拔的思想、丰赡的情感、严谨的思维、新颖的想象等。语用乃人的语用，作为谓语的“语用”一旦割裂了作为主语的“人”，便成了失魂落魄的行尸走肉。目前风行一时、闹哄哄你方唱罢我登场的各种“高效语用”“本体语用”“功能语用”“文体语用”等等，都自觉不自觉地在放逐生命、阉割心灵，换来的只能是鹦鹉学舌般的伶牙俐齿，而丧失的却是“未若锦囊收艳骨，一抔净土掩风流。质本洁来还洁去，强于污淖陷渠沟”的高贵精神和诗意人生。潘新和先生在《语文：表现与存在》中这样写道：如果说言语人生使我们从动物中分离了出来，成为有言语智慧的人，诗意人生则使我们从物欲和现实功利中抽身而出，成为精神富有的人。一个充满诗意的人，不论人生有多少苦难，面对的是物质还是精神，是自在还是自为，他都能对其作诗意的观照，都能将对象点化成诗，使人生洋溢着温馨、空灵、深邃的诗意。让语用表现审美人生乃至诗意人生，实在是语用教学的化境所在。对此，桂敏在后记中写下了这样的确证：一次次，我将身心沉入语文，我试图去还原藏在语文深处的那个“本我”，试图探寻更深处的那个“自我”，最终成就那个“超我”。本我，自我，超我，终将净化为“无我”。如黛玉所言，“无立足境，是方干净。”以其无我，则天地人生为一大我。语用终非究竟，心灵才是止境。是为序。2017年小雪于泊静斋
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