【全新正版包邮】落实核心素养 关注差异发展李玲主编

“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”

——蔡元培

教育是面向未来的崇高事业，学校是培养国民核心素养的重要场所，教师是发展学生核心素养的关键引领者，落实与发展核心素养是教育改革的灵魂与使命。学生发展核心素养就是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，因此落实学生核心素养是贯彻立德树人根本任务的一项重要举措。化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，包括以下五个方面： 宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任等。化学教师不仅要明确课堂上“教什么”，更要明确“为什么教”；不仅要明确今天的学生“会什么”，更要明确我们的学生今后“能会什么”。为今后的发展应具备怎样的品格和关键能力，这些的品格和关键能力怎样通过化学教学去落实？在三十多年的化学教学中，我也逐渐懂得了眼中有“人”，比眼中有“分”更重要，我的每一节课都在思考，若干年后除了被学生忘却的化学知识与概念，还能给学生留下什么，我的课还能为他们的将来发展提供什么帮助？我逐渐知道了，一门学科对学生发展的价值，除了学科领域的知识以外，从更深的层次看，还应该给学生认识世界提供独特的视角、思维的方法和特有的逻辑。我力争在每一节课上不失时机地渗透化学学科思想与方法，因为它们有着超越课堂的持久价值和迁移价值。我的这种认识与思考得到了我工作室成员以及更多的化学教师的高度认可，通过化学学科素养的培养来实现学生发展核心素养的提升，已成为化学教师的普遍共识，也是我们工作室成员教学研活动的共同点。

学校的教育使命是保障和促进每一个学生的学习与发展，力求学生的多元智能的提升。我们也清楚地认识到我们的教育对象是一群性格迥异、个性鲜明的学生。要体现“以人为本”的教育理念，就要尊重学生的差异性，并为学生的差异性发展助力。通过我们的教育教学使学生的核心素养得以提升的同时，学生的个性也能在不同层面得以张扬和健康发展。当今的化学教育已经从知识为主转变为素养为主，既要面向全体学生又要*限度地促进学生个性发展，从而培养多种类型的优秀人才。教师对此观念已达成共识。在操作层面上如何得到更好的效果，是需要在实践中提高水平、同伴交流互助中得以升华的。

本书是一本记载了工作室成员教育理念的提升和教育实践技能发展轨迹的汇编书，汇集了宝山区教育系统第四届名师工作室——“李玲名师工作室”的全体成员在“基于培养学生核心素养、关注学生差异化发展”的理念引领下，在提高理论素养、更新教学理念、提升化学学科底蕴、研究化学课堂改进为具体研修内容的实践中的认识和操作。

*部分是教师关于发展学生核心素养促进学生差异化发展的一些学习体会和认识。

如果说提升学生的学科素养使学生获得终身发展的能力是我们教学的终极目标，那么差异化教学则是实现这一终极目标的强有力的行动与手段之一。差异化教学必将带来学生的差异化发展，从而造就多方面的优秀人才。叶澜教授曾在《叶澜自选文集》中说：“承认每一个学生都具有自己的独特性，承认他们每个人都是*的，相互之间存在差异，这是学生观中‘差异性’的主要含义。有了这样的观念，就能注意克服教育中追求完全趋同、整齐划一的弊病。因为每个人不可能都站在同一起跑线上，不可能用同样的速度，沿着同一的途径，达到相同的终点。”华国栋教授在《差异教学策略》一书中指出： “差异教学是指‘在班集体教学中，立足学生的个性差异，满足不同学生的学习需要，促进每个学生*限度发展的教学’。差异教学就是要求在关注学生共性的同时也要照顾学生的个性差异，在教学中将共性与个性辩证地统一起来，使教学与每个学生的学习和发展*限度地匹配。”

身为教师我们充分认识到教育教学中要照顾学生的个体差异，努力使教学适应每个学生的需要。让每个学生找到适合自己的“生长点”，从而达到*限度的发展。在上海新高考改革实行“3 3”模式的大背景下，对于选修化学与非选修化学的班级、同类同质班级中的学生也会存在学习动机、学科基础、学习品质等诸多方面的差异。如何在课堂中实现个体的差异化发展，通过运用“同质分组”和“异质合作”等诸多策略，让不同水平的学生都能获得核心素养的发展，为打造以化学知识为载体落实核心素养的高中化学课堂，我们一直在努力。

第二部分是基于以上理念下的具体课堂教学设计。课堂是落实学科核心素养的场所，课堂教学是教育活动和教育改革的主要阵地和基本途径。学生的学科核心素养的培养如何进入课堂，让学科能力和素养培养真正“落地”，并惠及千差万别的学生？这不仅仅取决于教师的学科能力素养水平，以及对于由知识教学为本向能力素养教学为本转变的认识与能力，需要的是在日常教学设计与行为中的落实，更需要对落实能力素养的课堂教学不断加以切磋和改进。

第三部分是课外拓展教学中研究性学习的典型案例。课外活动是课堂学习的延伸，为学生的个性发展搭建了舞台，为研究性学习提供了广阔空间。由于课堂教学受时间、内容和教学进度的限制，还不能完全满足学生对化学世界探究的渴求。课外活动作为课堂教学的补充和延续而显示出勃勃生机。在化学社团和化学兴趣小组中，同学们可以完全根据自己的爱好和关注的问题制订研究计划和五花八门的实验方案，教师经认真研究筛选后向学生提出建议、提供活动场所和实验条件，以合作者的姿态参与到学生的研究性学习之中。工作室的教师们把研究性学习也作为一个落实化学学科素养、张扬学生个性的优良载体。“研究性学习”形式上是“研究”，实质上仍是学习，是一种在学生产生疑问进而通过自觉、主动、竭尽全力地去观察、思考和探究来解决问题的综合性学习。课外活动和研究性学习在落实发展学生核心素养方面有着超越课堂的独特魅力与价值。

感谢关注和支持本书出版的领导和专家们。限于作者的知识面有限，不足之处恳请专家、同仁批评指正。

谨以此书纪念我们的成长，激励我们不断进取。

李玲

2019年6月于吴淞中学

差异性教学在高中化学教学中的实践探究

上海市行知实验中学 陈贤

摘要

差异教学既立足于学生的差异，又与下的核心素养息息相通，紧密结合。差异教学创造各种机会和教学手段，让每个学生的学习态度、潜能、综合素质都在原有的基础上得到充分发展。

关键词

差异性高中化学

在教育教学过程中，虽然学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但由于每个人的素质、环境和所受教育的影响不同，以及主观努力等各方面的差异，处在同一年龄阶段中的不同学生的身心发展水平又表现出其特殊性和差异性。课堂教学中，我们需要具体问题具体分析，尊重学生的个体差异，抓住主要矛盾，才能有的放矢，帮助学生收获*的学习效果。因此，开展差异性教学首要环节是角色的更新与转变，教师的重要工作是组织课堂内的有效活动与探索学习。

一、 走进差异教学

世上没有完全相同的两片树叶，“一刀切”的教学无法满足学生的不同学习需要。布卢姆等人在1956年把认知领域的教育目标公布出来，该领域的教育目标包含由从低级到高级，由简单到复杂的六个水平： 记忆、理解、应用、分析、评价、创造。六个层次的思维水平是教师进行差异教学的基础，给学生不同难度的挑战，这六个层次更是进行差异评估的基础。布卢姆等人把认知领域教学目标的六个层级阐释为能从长时记忆中找到和识别接收到的信息；得到信息后，能用自己的话表达其中的意义；能在给定的情景中执行或使用信息；将信息分解，确定各部分间、各部分与总体间的关系；能以得到的信息为准则作出判断；能基于得到的信息，重新组织成新的模型或结构。

面向全体学生，特别是高中学生，其个体差异已日趋明显和分化，这些差异来源于学生的成长环境、习性、爱好、能力和认知等多方面，教师要针对学生的个体差异，即不同的基础水平、兴趣，开展差异教学，此教学方式已逐渐成为未来教学的新趋向。21世纪初美国学者汤姆林森在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出“差异教学的核心思想是，将学生的个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，*终促进所有学生在原有的水平得到应有的发展。”

“差异教学”不仅承认差异，更重视利用和照顾差异。教师如何利用学生资源，照顾学生差异，促进学生发展，是差异教学能否成功的关键。

“差异教学”是建立在教育测查和诊断基础上的教学，教师的测查和临床诊断是指“应用心理学、教育学等理论和方法技术对测查和诊断学生个体内和个体间的差异和教学上的不同需求，找到学生的优势和不足，为他们制订的教育计划，促进其发展”。

“差异教学”的教学目标是“保底不封顶”，促进学生的*发展。坚持“导优补差”的原则即挖掘学生优势，给每个学生提供“处于学生*近发展区且学生乐意接受的具有挑战意义的学习内容”。

“差异教学”是适应学生差异性的教学，教学活动具有多元性和复杂性。差异教学坚持学生是教学活动的主体，关注学生的体验生活，关注学生的发散思维，关注学生的自由，是建立在学生乐学、能学、会学的基础上的学习环境。

“差异教学”是综合性教学模式，是有效教学、掌握教学、自主性学习、策略性教学、情意教学的综合。差异教学是个性与共性的统一，小组与班级教学的统一，测查与安置的统一，多元与整体协调发展的统一。

二、 产生学习成绩差异的主要原因

对于在校的学生*显性的是学习成绩，学生的学习成绩差异不可回避。同时学生的学习成绩也是衡量教学质量的重要手段。美国当代著名心理学家和教育家布卢姆研究认为，学生学习成绩的差异主要由三个方面的因素造成，即认知前提行为、情感前提特性、教学质量。 通过一系列的实验研究结果,他认为，学生先前成绩对后来的成绩有影响，而且这种影响主要是认知前提行为和情感前提特征共同作用的结果，情感前提特征与学生成绩的相关系数在0.25以上，即学生学习成绩的差异25%由情感前提特征决定；而他认为认知前提行为决定了学习成绩差异的50%；通过研究，布卢姆还估计教学质量对学生学习成绩差异的作用应在25%以上。

三、 目前差异教学的模式

“平衡编班，学科分层，自主选择，丰富选修，改革评价”。

（一） 平衡编班

高一新生入学仍可采取传统的编班原则进行平衡编班,按成绩分层,即便就文化学习而言也没有达到因材施教的目的。不难发现,有的学生总成绩虽然不错，但个别学科较差，而教学上若是按尖子班的要求教学，那么这些学科就成为他永久的“跛子”。 也有不少学生，他们的总成绩虽然不高，可还是有一两科拔尖，但在低层次教学中，他们的强项会逐渐弱化，总体会更差，从而成为真正的“矮子”。

（二） 学科分层

上海市高考改革的示范，从过去的3 1模式到现在3 3模式，即语数英和3门选课作为 3学科，同时要求除了语数英以外的学科经过合格考试。

（三） 自主选择

学生在选择分科时遵循自主原则。

（四） 丰富选修

学生除了高考科目以外，还有社团活动。

（五） 改革评价

上海除了高考分数以外，还有高考综合评价。

四、 差异教学的策略与实践

根据布卢姆的研究结果，采纳如下几点应对差异的教学措施。

（一） 充实和完善学生的认知前提条件

认知前提条件是指学生对所学内容的知识和技能的掌握情况。根据布卢姆的研究,这是影响学生学习结果的*主要因素。而莱顿研究也得出同样的结果，如果在学习新课之前,让实验班学生掌握了与新知识有关的旧知识与技能,改善了认知前提条件,其教学效果比两个对比班高 0.7 个标准差。教育心理学研究也表明：学习具有迁移作用，原有的认知水平将对新的学习产生影响。由此可见，充实和完善学生的认知前提条件,尽量缩小学生的认知前提差距,对提高教学效果具有非常积极的意义。由于课堂时间有限,在课上教师可以用来给学生复习与补救的时间极为有限,因此,在预告新课的同时,有必要向学生通告学习新课需要用到的旧知识，必要时给学生留几道相关的练习题,让学生在上新课之前就有意识地去充实和完善自己的认知体系。

另外，还应注重学前的铺垫辅导。学生成绩的差距,往往就在于学生学习新知前就不在同一起跑线上。加强学前的铺垫辅导对促进学习困难生的学习,有着事半功倍的作用。这些学生基本上能较为顺利地进入后续的学习,且表现出了较为积极的学习态度。

（二） 改善学生学习的情感特征

学生学习的情感特征指的就是学生参与学习动机的强度,受学生对学科兴趣、对任课教师的亲和程度、对成功与失败的学习体验的制约。要改善学生的学习情感特征,至少应做好如下两点： 

古人云，亲其师,信其道。经验也告诉我们,师生间的亲和程度愈高,学生愈容易接受教师的教育与引导,学习的效率愈高；相反,如果教学中缺乏温暖和谐的师生关系，则教师难以真正有效地引导学生学习。对于师生关系,笔者的理解： 教师不仅是传道授业解惑者，更是学生心灵健康的呵护者,同时还应是学生优点的发掘者。也就是说要建立起良好的师生关系，教师首先必须精通教学业务,要尊重学生、理解学生，还要善于发现学生的优点，并给予适时的表扬。

心理学提出，每个人都有获得成功的心理需求。 成功的学习体验，会增强学生学习的自信心和积极性；相反,失败的学习体验,会使学生的心理受到消极的影响,反复的失败体验会使学生逐渐丧失学习的积极性及自信心。强化学生成功的学习体验，用人们常说的话来讲就是，要让学生跳一跳都能摘到果子。 具体来讲就是，教学既要解决学习困难生的可接受性问题，又要满足学习优秀生的好奇与探求的学习需要，让每一个学生都能品尝到学习的快乐。

（三） 创设适合各种不同层次学生的课堂环境

教学目标是教与学双边活动中师生共同期望达成的学习结果，它对学生而言是学习目标,对教师而言是授课目标。设立适当的学习目标对学生而言是一种良好的学习动机，而不适当的教学目标则会影响学生的发展与学习的积极性。对于不同水平、不同能力层次的学生而言，适合于他们的学习目标是不一样的，因此，教学中教师应多准备几个不同层次的目标和内容，给学生选择的机会。

心理学指出，学生思维的发展是一个渐进的过程。为了保证全体学生都能进入到教学中，开课时应从较低起点的问题开始，并在理清知识脉络的基础上，按学生通常的思维方法与习惯，以清晰的线索展开教学。它满足了低层次学生学习速度慢、需要反复多次练习的学习需求，还可以满足基础较好的学生好奇与探求的学习需要。

由于不同层次的学生在相同的时间内达到的目标不一样，对于相同的学习内容，不同层次的学生所需的时间也不相同。因此在教学中，应立足于基础，并适当分化对不同层次学生的教学，以满足不同层次学生的学习需求。其具体方法是： 在完成基础内容的教学后，安排一组测试练习,在规定时间内通过者，进入下一阶段具有挑战性、趣味性的教学，不通过者，则继续完成另一组基础测试题；也可以给出几组难度不同的题目，让学生根据自己的能力，按由易到难的原则，完成不同难度不同数量的题目。

学生间的差异是客观存在的，差异的存在增加了教学的难度，也考验了教师的教学策略与水平。

 本书结合学生发展核心素养及差异化教学相关方面的理论，呈现了多名一线高中化学教师的理论认知及理念的更新，同时呈现了多个基于核心素养和关注学生差异化发展的优秀教学案例，体现了在课堂教学及课外活动中教育理念的具体落实方法和途径。

 李玲，上海市吴淞中学教研组长，上海市特级教师。曾荣获宝山区第二届“学陶师陶标兵”、宝山区第二届、第四届名师工作室主持人、第三届首席教师、上海市化学竞赛优秀指导教师、中国化学奥林匹克初赛及决赛培训突出贡献奖等荣誉。

*部分教育教学论文

差异性教学在高中化学教学中的实践探究 陈贤

基于核心素养“科学态度与社会责任”培养的课例研究

——二氧化硫的用途和酸雨 郭姿英

关于在高三一轮复习中进行差异化课后作业设计的一些尝试 侯佳筠

借助数据分析，在高中化学课堂中实行差异教学 纪淑文

探索落实核心素养有效途径的实践研究

——设置认知冲突，激发课堂问题 生成，促进学生自主探究 李红梅

从新老教师同课异构谈对学生化学核心素养的培养 李玲 乔心悦

“单元作业设计”是落实并发展学生核心素养目标的有效路径

——“开发海水中的卤素资源”作业、试卷案例编制意图及体会 李玲

化学核心素养引领下的单元作业、试卷设计

——以“烃的衍生物”为例 李蔚

开展差异化教学提升核心素养

——以“海水中的氯”教学为例 乔心悦

认知负荷理论在化学用语教学中的应用实践 孙莉莎

提高化学课堂教学效率落实学科核心素养 吴芳

高中化学“知识结构化”的实践研究 吴振峰

新高考改革下，高中化学异质教学班开展差异化教学的策略研究 许健

问题教育在高中化学“差异化教学”中的应用 许意达

基于化学核心素养培养的课堂问题系统构建策略研究 朱忠伟

第二部分课堂教学设计

共价键（*课时共价键的形成和共价分子） 陈君

以情境教学为抓手，实施高中化学核心素养教育

——以“电化学的起源”为例 李蔚

“共价键”教学设计 吴振峰

基于核心素养提升的高中化学课堂实践

——电解质的电离 朱忠伟

“影响化学反应速率的因素”教学设计 边飞燕

盐溶液的酸碱性 吴芳

探究气体体积的规律 许健

从黑火药到酸雨（除夕爆竹话硫黄） 陈贤

关于“水”的那些事 侯佳筠

“二氧化硫”教学设计 李红梅

氯气 乔心悦

培养核心素养的教学课例

——工业合成氨 孙莉莎

铝的重要化合物(学生实验) 魏婷婷

基于核心素养视角的教育设计

——以“醛”为例 李蔚

乙炔（第二课时） 许意达

海带提碘 边飞燕

海洋中化学资源的提取 纪淑文

配制一定物质的量浓度的溶液 许健

PASCO化学传感器在“1mol气体的体积”教学中的应用实践（*课时）朱海英

第三部分研究性学习案例

校园塑胶跑道的污染与防治 焉砚

“变废为宝——制作再生纸”活动设计 焉砚

本书可作为基础教育者和师范类大专院校师生的参考资料。