研究型教师的专业发展研究9787214274472

杨帆，男，江苏盐城人，教育学博士。苏州大学教育学院副教授、硕士生导师，苏州大学优秀青年学者，研究领域为教师教育研究、教育心理学、课程与教学论。至今在《教育研究》《高等教育研究》《心理科学》《课程·教材·教法》《华东师范大学学报（教育科学版）》《Current Psychology》等国内外核心期刊发表论文三十余篇。主持或参与教育部人文社会科学基金、国家自然科学基金、国家社会科学基金以及政府委托项目二十余项，完成江苏省教育厅等部门的决策咨询工作二十多次。曾获江苏省基础教育教学成果特等奖、江苏省教育科学优秀成果奖一等奖。

前言

第一章导论

第一节世界各国期盼培养研究型教师

第二节研究型教师专业发展核心概念

一、什么是“研究”

二、什么是“研究型教师”

三、什么是“教师成为研究者”

四、什么是“行动研究”

五、什么是“教师研究”

六、什么是“教师专业化/教师专业发展”

七、核心概念之间的关系

第三节研究型教师专业发展核心问题

第二章研究型教师专业发展的研究图景

第一节 国内研究型教师专业发展的研究图景.

一、关注教育研究的不足，形成“教师成为研究者”共识…

二、关注教师不同阶段专业特征，对优秀教师作专门分析…….037

三、关注教师知识的实践性与转化性，提倡开展反思教学……039

四、关注教师的科学文化素养，逐步细化到各项特殊能力

五、关注行动研究、教师研究、叙事研究等特定研究形式

六、关注研究型教师培养机制与研修平台，借鉴国外经验

第二节国外研究型教师专业发展的研究图景

一、论证教师成为研究者的现实意义

二、关注基于教师发展的阶段与特质

三、运用实证方法开展教师教学研究

四、讨论行动研究的形式、实施与功能

五、开展具有教师教育功能的自我研究

六、探讨研究型教师形成的相关因素

第三章研究型教师专业发展的理论探究

第一节 教师反思及其转化

一、教师反思的主要理论

二、教师反思创生教师知识

第二节 教师知识及其转化

一、教师知识的主要理论

二、教师知识推动教师行动

第三节 教师行动及其转化

一、教师行动的主要理论

二、教师行动转向教师反思

第四节研究型教师的专业发展.

一、现有主要教师专业发展模型

二、研究型教师的专业发展模型

三、研究型教师的专业发展阶段

第四章研究型教师专业培养的进程与实践

第一节 教师教育取向划分的理论基础

第二节政策取向的研究型教师专业培养

一、日本：建立法制化的教师资格制度

二、韩国：提供标准化的教师研修活动

三、印度：构建国家教师教育课程框架

第三节传统取向的研究型教师专业培养

一、美国：效益至上的教师教育

二、法国：追求精英化的公民教育

三、澳大利亚：提供教师教育的制度保障

第四节个人取向的研究型教师专业培养

一、英国：基于学校合作的教师发展

二、俄罗斯：注重个性化的教师培养

第五节探究取向的研究型教师专业培养

一、芬兰：以培养研究型教师为目标

二、新加坡：高标准、学术性的教师教育

三、德国：专业学习与教学实践并重

四、荷兰：提倡教师教育者的自我研究

第六节中国研究型教师专业培养的进程与实践

一、中国培养研究型教师的历史进程

二、中国培养研究型教师的实践探索

第七节国内外研究型教师专业培养概括与比较

第五章职前培养：研究型教师的职前教育质量分析

第一节研究型教师职前教育质量的主观评价

第二节研究型教师职前教育质量的相关因素

第三节研究型教师职前教育质量的调查设计

一、职前研究型教师基本情况

二、职前教育质量的调查工具.

三、职前教育质量的数据处理.

第四节研究型教师职前教育质量的现状研究

一、研究型教师职前教育质量的评价体系

二、研究型教师职前教育质量的基本特点

三、研究型教师职前教育质量的影响因素

第五节研究型教师职前教育质量的改进建议

……

第六章在职学习：研究型教师专业发展的影响因素

第七章教师研究：研究型教师教育科学研究的现状

第八章研究型教师专业发展的生命叙事研究

第九章研究型教师科研课题的学术价值研究

第十章中小学教育科研课题的实施效应研究

第十一章 未来展望：塑造新时代研究型教师

附录

后记

本书从理论的、比较的、发展的、实践的四个视角，系统分析国内外教师专业发展的理论与实践。从理论的视角，构建了研究型教师专业发展的模型、提出研究型教师专业发展的主要阶段；从比较的视角，对世界各国培养研究型教师的教育取向进行分类和归纳，形成对国内外研究型教师教育的整体感知；从发展的视角，分析了研究型教师在职前培养、在职学习、教师研究这三个发展阶段的主要问题及对策；第四，从实践的视角，揭示中小学教师教育研究的现实困境和一线教师成长的生命历程，为研究型教师培育工作提供政策建议。