培养高中生英语书面表达能力的行动研究9787565052637

杨玉乐，安徽省正高级、特级教师，合肥一中英语教师，合肥市英语学科带头人，合肥市两届名师工作室领衔人。从教38年来，教育教学成果丰硕，先后被市委市政府授予“优秀教师”“教坛新星”“首届学术和技术带头人”“十大杰出青年”“德育先进工作者”等称号;所带班级被评为安徽省“先进班集体”。曾在两所省示范高中任业务副校长，被评为市“优秀校长”;多篇文章在省级以上报刊上发表;主持完成四项省级课题，《以读促写合作写作自评互评一培养高中生书面表达能力的实践研究》获安徽省基础教育省级教学成果一等奖;《关于“合作写作与自我评析”英语写作模式的课堂探索》和《校本课程的开发和实施》获安徽省基础教育课程改革教育教学成果二等奖;出版专著《高中生英语书面表达错误例析与对策》;参与大型工具书《英语惯用法大词典》编写;多次被聘为省市英语教坛新星、优质课等大赛评委;所指导的年轻教师多人在国家及省市高中英语各类比赛中获一等奖。

第1章 课题研究综述

1.1 研究背景

1.2 高中学生写作现状

1.3 待研究班级现状

1.4 研究的假设

1.5 本次行动研究及课题组概况

1.6 预期成果

1.7 研究综述

第2章 文献综述

2.1 基于教材的话题

2.2 以读促写

2.3 合作学习理论

2.4 过程性写作模式

2.5 高中学生写作困难的原因

2.6 消除学生写作焦虑的途径——合作写作和自评互评

2.7 关于写作焦虑与合作写作、自评互评关系的相关研究

第3章 研究方案的制订与实施

3.1 关于高一年级学生写作的问卷调查

3.2 要研究的问题

3.3 研究的方式和手段

3.4 假设的验证

3.5 制订并实施写作训练计划

3.6 写作训练教学设计案例

3.7 研究中后期强化的工作

3.8 师生变化

第4章 研究数据分析

4.1 研究阶段性总结

4.2 高一第一学期出现的问题及对策

4.3 关于学生写作焦虑的问卷调查及分析

4.4 研究第一阶段总结

4.5 研究第二阶段总结

4.6 研究第三阶段数据分析

4.7 写作课堂观察

4.8 后测学生作文相关数据分析

4.9 前后测学生作文数据对比分析

4.10 实验班与年级作文成绩对比

第5章 结论

5.1 理论成果

5.2 实践成果

5.3 研究的不足

5.4 未来努力方向

附录

附录1 高中英语写作调查问卷

附录2 高中生英语写作问卷调查

附录3 The writing assessment criteria in the national curricul um

附录4 Writing content assessment guidelines

附录5 Peer Evaluation Criteria

附录6 The record of errors in writing found by the writing group and individuals 1

附录7 The record of errors in writing found by the writing group and individuals 2

附录8 高考全国卷英语作文评分标准

附录9 高中英语写作课堂教学观摩记录

附录10 课题大事记

课题成果展示证明

主要参考文献

基于“合作写作和同伴反馈”提升高中生写作能力的实践研究

例谈基于发挥学生主体作用的高中英语作文反馈课

第1章课题研究综述

《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课标》)将“语言能力”定位为英语学科核心素养的基础，即在情境中，以听、说、读、看、写等方式正确理解和合理表达的能力。

《课标》对必修和选择性必修模块有关书面表达技能的要求是:

1.清楚地描述事件的过程;2.描述个人经历和事物特征;3.借助连接词语、指示代词、词汇衔接等语言手段建立逻辑关系;4.借助标题、图标、图像、表格、版式等传递信息、表达意义;5.根据表达目的选择适当的语篇类型;6.根据表达需要选择词汇和语法结构;7.根据表达需要选择正式语和非正式语;8.运用语篇衔接手段，提高表达的连贯性;9.根据表达的需要，设计合理的语篇结构。

在“高中英语学业质量水平二”的“质量描述”中有关书面表达的质量要求是:“能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历，阐述观点，表达情感态度;能描述事件发生、发展的过程;能描述人或事物的特征、说明概念;能概述所读语篇的主要内容或续写语篇;能在表达过程中有目的地选择词汇和语法结构，确切表达意思，体现意义的逻辑关联性;能使用多模态语篇资源，达到特殊的表达效果。”

林《中国英语能力等级量表》(以下简称《能力量表》)的“书面表达能力总表”“基础阶段”的最高级(三级)的要求是:能简单说明身边所发生事件的起因.过程、结果等，用词基本准确;能使用简单的语言评论熟悉的事物并提供理由，表达基本通顺;能通过书面形式，如邮件、微信等社交网络，有条理地介绍自己的日常活动。

“提高阶段”最低级(四级)的要求是:能就熟悉的话题表达自己的观点，并使用一定的证据支持自己的观点，具有较强的说服力;能记叙个人经历和身边的活动，如校园活动等，使用常见的修辞手法，语句通顺，叙述完整;能通过社交媒介，如邮件、网页等简单讨论社会文化类内容，如传统节日、风俗习惯等。

可见，《课标》和《能力量表》对高中生的英语书面表达能力提出了较高要求，但目前在高中英语教学中，学生的书面表达能力训练缺乏科学性和系统性，究其主要原因，一是教师一昧重结果评价而轻过程指导，及对学生习作反馈的时间过长且简单;二是2018年前的教材内容相对陈旧，话题缺乏灵活性和现实感，培养学生语篇意识的内容不足。

本课题的研究基于《课标》对高中生英语书面表达的要求，目的是通过“以读促写、合作写作和自评互评”的过程性写作模式来培养高中生的英语书面表达能力。

1.1研究背景

新是当谈及英语的语言技能(听、说、读、看、写)时，“写”通常被放在最后，因它是语言的输出技能，取决于语言的输入量。在中国大陆，英语作为外语来学习，人们普遍认为，用英语写作是困难和费时的过程。中学生通常缺乏一定量的目标语言输人，也缺乏使用目标语言的环境。他们习惯于在英语考试中做选择题，所以常把英语写作看成一个具有挑战性的、很难完成的任务，这可能会导致学生对英语写作的担心，产生一定的写作焦虑。

国内的一线教师一直在探索培养高中生英语书面表达能力的新途径。既然英语书面表达能力是英语语言习得后再输出，前提是有可借鉴的语言素材和思辨的原材料，因而怡当的语言输入是培养书面表达能力的基础。所以，张献臣(2018)提出课文是教材的灵魂，它承载着一个单元的词汇、语法、文化、话题、篇章结构、阅读策略、思维能力、情感态度、审美情趣等各方面的教学功能。课堂教学的依据是教材，教材是信息的载体，是练习写作的基础，是作文素材和表达的模板和源泉。因此，在阅读教学中，学习者接受有意识的、有针对的语料输人，拥有一定量的语言积累且进行有效的内化，继而才能发生表达、复用和创造。

由王蕾和程晓堂指出，为了使写作教学更有效，过程性写作训练，即指导学生写作的每一步很有必要。杨玉乐做了“合作写作与自我评析”过程性英语写作训练的行动研究，学生书面表达能力明显提升。李丹指出，针对学生写作兴趣不浓、文本内容缺乏整体性和连贯性、语言贫乏等诸多方面的问题，可探索将支架理论运用到写作教学中，通过搭建有效的写作支架，循序渐进地引导学生建构写作知识，发展写作技能。基于支架理论的英语写作教学主要体现在写作准备阶段、写作过程中以及文章修改阶段为学生提供支架。

本书基于笔者三十多年教学经验和近十几年来一直在进行的写作行动研究，以期解决教师该如何改进写作教学才能帮助学生提升写作能力，真正让学生用所学语言去表达思想，从而发挥语言的工具性的问题。本书分问题的提出、文献综述、研究方案的制定与实施、数据的呈现和思考、结论等5个部分，主要内容包括要解决的问题，可以采取的方式和手段，研究方案的实施，合作小组的建设、过程性写作的步骤及目标和要求，研究过程中出现的问题及解决的途径，实施方案的优化，研究最终成果相关数据的分析等。