万千教育学前·打开绘本看课程
全新正版 急速发货
￥
48.6
6.5折
￥
75
全新
库存683件
作者孙莉莉 著
出版社中国轻工业出版社
ISBN9787518445196
出版时间2023-10
装帧平装
开本16开
定价75元
货号29626629
上书时间2024-12-17
商品详情
- 品相描述：全新
- 商品描述
-
前言
别怕，你读得懂绘本 “孙老师，我读不懂绘本怎么办？”这是一位幼儿园教师向我提出的问题，她的问题让我陷入了深思。大多数绘本是为0—8岁孩子创作的读物，无论在知识经验还是在思想内涵上都是作者想对孩子说的话。既然作者默认孩子能够理解他的意图，那么作为成人的教师为什么质疑自己“读不懂绘本”呢？我相信，这应该不是个别现象。于是，我在几所幼儿园进行了问卷调查和访谈，结果收到了大量关于绘本的“吐槽”。“我很喜欢绘本，有时候还挺感动的，但我不知道小孩子能读懂这种感动吗？”“有的孩子很喜欢绘本，但是对于我设计的绘本活动，他们兴味索然，他们喜欢的都是书里那些乱七八糟的东西，根本没有什么教育意义！我怎么才能让他们学习我想教他们的东西呢？”“每次上绘本课就是不停地提问、回答、提问、回答，可孩子总是答不到点子上，导致我没法按照教案往前推进，急死我了！是我选的书不好，还是我的提问有问题？”“有些绘本，我真的没法讲给孩子们听，上面没有几个字，讲图吗？图怎么讲啊？而且书太小，他们也看不见啊！”“我喜欢讲字多的绘本，可以一口气讲完，小朋友还挺喜欢的，但领导让我带他们看图，可是一看图，小朋友就忘了刚才讲的内容，而且经常不知道跑到哪儿去了。”“我们班的小朋友根本不爱看绘本，他们从不主动选择去阅读区，但是他们喜欢听我讲故事。”“我听了很多专家讲座，也看了每一本绘本后面的‘导读’，但是我在备课的时候用不上，甚至有时候起反作用。我觉得自己根本理解不了专家所说的那些深刻意义，小孩子怎么可能理解呢？”“有的专家说，不能把绘本当作教材；有的专家说，绘本是*好的教材；有的专家说，绘本有什么好教的，读就好了；有的专家说，只读绘本，就浪费了绘本……每个人说的似乎都有道理，但是我该怎么做呢？”……幼儿教师的困惑远不止于此，他们还关心：如何基于绘本设计游戏活动？如何针对绘本设计多样化的延伸活动？如何在领域教学中使用绘本？如何在主题综合活动中使用绘本？如何把绘本阅读与艺术教育、劳动教育、体育活动、自然教育、科学探索活动等相结合……他们不仅把这些困惑写在了调查问卷上，还写进了园本教研计划中，甚至写进了课题申报书中。教师们一方面觉得自己读不懂绘本或者读不出绘本的“深层含义”，找不到绘本和幼儿五大领域发展目标（或者五大领域教学活动设计）的连接点；另一方面又觉得绘本深受孩子的喜爱，也是当下的流行，势必应该在日常教学和课程设计中占有一席之地。原本看起来“人畜无害”“甜美可爱”的绘本竟然是一些教师眼中的“带刺玫瑰”“烫手山芋”（这一比喻有些突兀，但确实是我当时的真实想法）。果然，“吐槽”才是研究的原动力！只有当教师对当前的教学状态和师幼互动状况有所不满时，他们才会思考；而这些思考指向了对共读材料（绘本）的图文特性的好奇，对绘本内容的多元性及其年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性的好奇，对师幼共读形式可能性的好奇，对共读目的和目标的好奇。也就是说，对与绘本有关的一切课程元素的好奇。绘本作为一种特殊的学习材料和教学材料，真的可以成为教师认真思考课程和教育问题的线索。我仿佛看到了在溪水中漂浮的几瓣红玫瑰，闻到了寒风中飘来的烤山芋的浓香。是啊，即使害怕尖刺，担心烫手，也没有什么能阻挡我们对鲜花和美味的向往。我们为什么不沿着这些困惑逆流而上，把美好又令人困惑的绘本作为与教师们深入讨论儿童发展、课程、教学的线索呢？实际上，那些困扰教师的问题，就是幼儿园课程设计和实施的基本问题。它们涉及课程的目标、内容、组织形式、实施及评价问题，也是幼儿园教师每天工作时必须思考的问题：我要和小朋友一起做什么？为什么做这些事？怎么做？怎么做得更好？他们有没有从中获得发展？我又从中获得了什么……现在，我们聚焦于绘本，把问题变成：我要和小朋友一起读什么样的绘本？为什么读这本？怎么读？怎样读得更好？他们有没有从中获得发展？我又从中获得了什么？面对上述问题，我们该从哪里开始呢？让我们回到*初的困惑——“读不懂绘本”。在我看来，教师所谓的“读不懂，读不深，不会教，不能教”并不仅仅指向操作层面的技术问题，更是指向了一个关于理念的终极问题——读者身份。教师在面对绘本时经常忘记自己也是读者；在面对年幼的孩子时往往不相信他们是有能力的小读者。因此，教师也就很难意识到，所谓的绘本课、绘本教学、绘本活动其实都是不同形式的“绘本共读”，是有着不同经验背景、思维方式、审美趣味以及处于不同发展阶段的读者之间的对话。如果我们相信一句脍炙人口的名言——“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，那么我们为什么不可以说：绘本教学不过是一位读者和另一位读者的对话呢？在教学研究中，“内省”是一种常用的研究方法，因此我决定以自己为研究对象，看看我这个对“读懂绘本”充满自信的人是如何获得这种自信的。我出生于20世纪70年代，我的童年伙伴是有着中国特色的连环画——“小人书”。和现在的绘本不同，它们大多是黑白印刷，小开本，故事的内容大多是民间传说、神话故事、革命英雄故事、侦探反特故事，这样的体裁显然并不关照学龄前儿童。然而，识字不多的小朋友大都会一边看图一边看字，连蒙带猜地揣测着故事的大意。如果有哥哥姐姐或者大人能帮我们读出文字，我们就会非常享受那种“用耳朵听故事，用眼睛看故事”的时刻。这段文字有没有让你觉得熟悉？是不是让你想起了日本“绘本之父”松居直先生在《我的图画书论》中的观点？虽然小人书和现在的绘本在叙事手法上有着巨大的差异，但是，同样作为图文叙事体裁，它们有着相通的地方。可以这么说，幼年的小人书阅读经验让我知道：图文阅读是年幼孩子的乐趣，这种乐趣既包括对故事的好奇，也包括对图文表达的好奇，还包括同伴间讨论、扮演、游戏的喜好。我的中学时代是日本漫画开始流行的时代，伴随我长大的有《七龙珠》《圣斗士星矢》《阿拉蕾》《乱马1/2》《城市猎人》……日本漫画的叙事节奏和图文表达与小人书差异巨大，但是几乎没有小朋友需要经过专门的培训才能看懂漫画。也许一开始有些不习惯，但是只要“咬着牙”看完一本漫画，就能立刻明白漫画的排版顺序、情绪表达方式以及漫画中那些特殊的符号（如脸上的黑线、突然出现的爆裂图形等）。之后，美式漫画和欧式漫画相继流行，等到我读大学时，中国台湾地区漫画家几米的都市青年绘本开始流行。这样的童年阅读经验意味着什么？首先，我的身边有大量的图文阅读材料，不仅有漫画、卡通、绘本，还有黑白或彩色印刷的报纸、画报、宣传广告……这些都得益于20世纪八九十年代快速发展的彩色印刷技术，在那之前，无论是大人还是孩子，想看到廉价的彩色印刷品都不容易；其次，我成长在一个学业压力较小的年代，即使看漫画书、画报也不会被家长和老师训斥；再次，虽然那个年代的公共图书馆服务还很缺乏，但有很多廉价的租书摊以及对儿童相当友好的书店，让我有机会看到大量自己喜欢的书籍，没有什么排行榜，也没有专家推荐书单，看到什么书，全凭缘分；*后，那个年代可以玩的东西比较少，连电视都是高科技奢侈品，读书对我来说是一项重要的休闲娱乐活动。对个人经验的反省，有助于我们认识童年阅读经验对于个人阅读信念的影响。由于在无压力、少束缚的阅读环境中长大，没有人问我“你读懂了什么”，也没有人对我说“漫画书不高级”，因此我可以和小伙伴一起传阅弥足珍贵的漫画书，并且对里面的角色肆无忌惮地评头论足，让我既有饥渴的阅读需求又拥有了一个独立、自信的“读者身份”。我可以自己选择看什么书，不看什么书；可以对书里的内容发表评论，并且可能因此影响其他人；可以反复观看自己喜欢的小人书，也可以反复观看起初看不大懂的漫画书，从而慢慢地学会观看的技巧；还可以把自己学到的读图技巧和读文字的技巧迁移到其他画报、广告等图文材料中，并加以运用、检验。所以，年龄适宜的读物、稀缺的阅读机会、充足的同伴互动、个体适宜的阅读速度和充足的阅读练习机会，造就了我的阅读习惯和图文阅读能力，也成就了我作为读者的信心。之后，我开始作为专业研究者在大学课堂上正式接触绘本。1995年，我第1次看到《好饿的毛毛虫》。此后的海外学习和工作经验让我接触了世界各国的大量绘本，海量的绘本阅读经验让我更加喜爱这种儿童读物，也让我意识到：不同时代、不同文化背景下有着各种各样的绘本，作者们总是在想方设法地打破边界做出不一样的创意，而研究者们总是在想方设法地寻找规律以定义绘本的边界。作为读者的我，一边沉浸在有趣的绘本故事中，一边玩味着不断被树立和打破的边界，把绘本的形式和内容都当作审美与研究的对象。这个时期的大量阅读为我之后博士阶段的学习和研究打下了基础。当我从儿童发展和教育的角度转移到儿童文学的角度时，更多的相关学科理论拓展了我观看绘本的视角，也让我看到了绘本的更多侧面和更深的内涵。不同的理论如同一副副不同的眼镜，有的可以让我看得更远，有的可以让我看得更细，有的可以让我看到隐藏在故事背后的“血管”，有的可以让我看到图画深处的秘密……此时的我，恰恰是作为读者*不自信的阶段，因为我看到了太多从不同层次和角度对绘本所做的诠释，这让我不得不质疑自己是不是真的看得懂绘本。直到我回到孩子们身边，带着绘本和他们共同阅读，倾听他们的理解，和他们分享我对绘本的想法，我才再次找到了作为读者的自信。虽然孩子们都不曾接触过相关理论，但是每个孩子都有自己对绘本的好奇和理解，而他们才是绘本作者想要去倾诉的对象，他们的每一次观看和评价都是与绘本作者的隔空对话。我仿佛又回到了排队看小人书、在课桌下偷偷传阅漫画书的时代，作为一位读者或者说和小读者站在一起的人，我重新找回了属于读者的权利，也重新找回了阅读的快乐。对个人生命体验的内省，帮助我找到了成为一名自信的读者的路径，也让我意识到干扰教师“读得懂绘本”的障碍所在，即对图画媒介的漠视、对文学感受的陌生、对教育者身份的执着以及对教育对象的不理解。2018年伊始，我和一群志同道合的幼儿园教师、高校教师组成了研究团队，共同研究幼儿园的绘本阅读。我的伙伴们尽管都是资深的绘本读者、有经验的幼儿教育工作者，但他们仍然会因为各自的学术背景和研究经验而产生类似的困惑。例如，我真的读懂了这本绘本吗？孩子们会和我有同样的阅读感受和理解吗？我该把我的感受分享给他们吗？当我和他们的理解不同时，我是不是该收起自己的感受，完全听从他们的理解？为了解决这些困扰，我们制订了绘本阅读三步走方案。第1步，我请每一位研究伙伴在看完一本绘本后写一篇不少于300字的阅读感受，希望他们不考虑自己的教师身份，而是作为一位纯粹的读者说出自己的第1感受，例如：自己被什么打动、领会到的作品的趣味在哪里，以及有什么疑惑，等等。我期待研究团队的每一位成员首先成为绘本读者并且是忠实于自己内心感受的读者，可以说出自己对绘本的好恶，可以欣赏绘本，也可以提出疑问。第二步，我向研究伙伴提出“灵魂拷问”：“哪一页让你印象*深刻？”这样的提问是为了摆脱成人对文字媒介的依赖。由于我们太习惯看抽象且便捷的文字，因此往往会疏忽那些传递着更为丰富但是较为模糊信息的图画。我们实际上已经被图画带入了某种气氛和心理预期，却并不自觉。这样的反思练习可以帮助我们闭上眼睛回顾自己阅读时对图画的感受。某一个让你印象深刻的画面，可能是整体气氛的高潮阶段，也可能是情节反转的一刻，还可能是*后完满的大结局。无论是哪一种，通过反省和讨论，我们都会逐渐意识到图画对于我们感受、理解、欣赏作品的影响。第三步*为关键，我请参与研究的教师把绘本带到幼儿园的教室里，和孩子们在无压力的环境下进行阅读，有时候是一对一阅读，有时候是小组阅读（尽可能不选择全班阅读）；有时候是孩子先读，教师观察收集信息；有时候是教师讲读，同时收集孩子的反馈。总之，我们想要还原那种孩子“用眼睛看图画，用耳朵听故事”的纯粹阅读感受。然后，再把前面的“灵魂拷问”抛给孩子并收集孩子对于绘本的感受和问题。慢慢地，研究团队的伙伴们越来越能理解孩子的阅读兴趣所在，也越来越能够把自己对绘本的想法转化成一种非强制性的文化氛围，通过多种形式和孩子分享。我们在向孩子学习的同时，也把自身对文本的理解当作孩子可以学习的素材。在三年多的实践中，研究伙伴们在心中树立了两个读者形象：一个是天真而敏感的小读者形象，他们对绘本有着自己的理解和好奇，有着自己的需求和表达，没有人可以忽略他们的好恶，也没有人可以代替他们理解作品；另一个是诚恳且克制的成人读者形象，他们正视自己对绘本的感受，但是并不武断地把这种理解转化成教育目标和教学设计，而是更有耐心地倾听小读者的感受，追随他们的兴趣和好奇一起建构对一本书的更为广泛的理解空间。两个读者身份的建立和沟通，为我们进一步开展“绘本教学”或者“幼儿园课程中的绘本运用”构建了理论基础，也就是“读者中心的对话发展模式”。我们力求将阅读还给幼儿，将阅读还给真实的阅读场景，让对话大于教学，让行动因好奇而生。我们的团队形成了这样的共识：教师是有能力的读者，幼儿也是有能力的读者，只是他们能力的方向性不同、侧重点有异，他们可以互相学习、互相吸收。我们的团队成员越来越相信自己是“能够读懂绘本的人”，但我们不应停留在这里，我们还应该是一群“相信孩子也能读懂绘本的人”。尊重和平等是进行有效对话的基础，幼儿园绘本共读就是读者之间积极而持续的对话。为此，我在这里写下我和我的研究团队这几年来对绘本的认识过程。我想，应该从让教师相信自己可以“读懂绘本”开始。只有当教师成为自信的读者时，他才能意识到：所有的绘本教学都是基于有着不同需要和兴趣的读者对某个文本自身的特质所做出的反应而展开的。因此，绘本教学活动绝非一成不变的机械问答，也不是成人一厢情愿的知识点灌输，更不是按照教案亦步亦趋的“引君入瓮”。我希望，教师们在阅读本书后能够在现有的不同课程模式中灵活地使用绘本，把绘本视作课程的素材和养分，让绘本成为师幼对话的一种灵感来源，成为课程实施的润滑剂和黏合剂，成为学习者共享的“背景音乐”，也成为幼儿园文化的一部分。我也希望，教师们可以借由对绘本的讨论，认真思考幼儿园课程的发展价值和文化价值。我还希望，教师们看到的不仅仅是一本本绘本，更是那些构成了园所课程发展的素材如何被整合进园所自身的文化体系之中。本书*后，我将借由绘本与教师们谈谈如何做一位好教师，看看绘本中那些优秀的教师形象能否为教师们的自身发展提供参考。毕竟，终身成长的教师才是优质教育的*大保障！我希望，所有的读者都能同我一般，打开绘本后，看见乐趣，看见文学和艺术，看见知识经验，看见人文思想，看见儿童发展的机会，看见课程，看见自我的成长，看见教育！ 孙莉莉2023年2月于北京
导语摘要
绘本是重要的课程资源，为儿童配备数量充足、内容适宜的绘本，已经成为幼儿教育从业者的共识。但是，在幼儿园绘本教学中，幼儿教师还存在种种疑问和困惑。 读不懂绘本，怎么办？
绘本的封面、图文和副文本信息告诉我们什么？
在绘本共读活动中如何处理教师和儿童的关系？
如何寻找不同课程中需要的绘本资源？
如何从绘本中嗅到课程的“味道”？
如何看见绘本阅读的兴趣点、重点和难点？
如何借由绘本与儿童进行深度对话？
如何通过绘本促进完整儿童的发展？
如何通过绘本教学做更好的自己？
……儿童早期阅读推广人、幼儿阅读研究者孙莉莉老师用5大专题、110多本绘本和150多张图片带你走进幼儿的绘本世界，看到绘本与课程的交融，用绘本充盈儿童的心灵，用绘本滋养幼儿教师的成长！
作者简介
孙莉莉
北京师范大学学前教育学硕士，台东大学儿童文学研究所博士候选人；从事绘本创作、翻译、评论，绘本在幼儿园课程中的运用，以及亲子阅读等研究；已出版《欢迎走进图画书王国》《童年的秘密藏在绘本里—绘本里的儿童心理学》《莫莉三岁了—在幼儿园长大》《小小孩都需要的教室—薇薇安·嘉辛·佩利的教学智慧》《在焦虑的世界里养育不焦虑的孩子》等多部专著和译著，并与他人合作出版《生蛋快乐》《爸爸的同事》《李先生出差记》等多部绘本。
目录
推荐序 在研究中诠释意义，寻觅策略
前言 别怕，你读得懂绘本
第1章 看懂绘本
一、从封面开始，看懂绘本的图文表达
（一）从《红色*棒》的误读讲起
（二）教研现场第1波：看封面，猜基调
（三）教研现场第二波：边读，边体会，边验证
（四）教研现场第三波：从文学感受到教学活动
二、了解“图文阅读”的内涵
（一）有关“阅读理解”的理论阐述
（二）读懂绘本的三个层次
三、读懂图画
（一）靠近，再靠近
（二）来自罗兰·巴特的启发
（三）看懂《龙在哪里》的门道
（四）详解观看图画的13条关键信息
四、看懂叙事结构
（一）提出问题，找到答案，发现矛盾和冲突
（二）如何让一个虚构的故事显得真实
— 没有更多了 —
以下为对购买帮助不大的评价