语文课程分合论

前言 合而不分： 语文教育尴尬之源
一、 研究缘起

语文教育理论研究向来莫衷一是，实践操作更是百人千样！语文科因研究水平低下而至今还仍被认为处在“前学科”“亚学科”的状态，因为实践效果低下而引发了“咄咄怪事”的质疑，招来“误尽苍生”的骂名！早在1922年，叶圣陶在一篇谈语文教育改革的文章中也谈到了这种尴尬并提出要寻找病根、摸索解决的路径：“在已往或现在的情状里，什么是病根？应从何道改革？是一个问题。”不过，后他无奈地感叹：“实因我国教育，太过幼稚，顾及一端，便牵动全体。前提之前更有前提……”

那么，能否针对当下语文科的混乱、幼稚、低效“情状”寻出“病根”，并针对“病根”开出“药方”呢？这“药方”就是要确定一个“前提”，而这个“前提”可以起到抓住一端以牵动全体进而让语文教育得到“全体的改善”的作用。

语文教育的病根何在，药方为何呢？在语文教育研究界，常见那种三五个人成立的“派”，单个人创建的“说”，其创立者谁不认为自己所提出的主张切中了语文教育的要害？谁不认为自己提出的方案可以解决语文教育的一切问题？虽然这种包治百病、包打天下的言论满天飞，但是语文教育实践仍然是高耗低效、研究依然是众说纷纭。这十几年，我在从事语文教育专题史研究时，常思考百年来一直困扰语文教育研究及实践的诸多较大的难题，如语文应该叫什么（课程名称）、语文到底是什么（课程性质）、语文课程知识如何建构、选文标准如何确定、教学内容如何选择、教学方法如何运用，等等。我在《清末民国识字教育现代化研究》《清末民国儿童文学教育发展史论》和《从传统蒙学到现代教育》等论著的余论部分中，均试图通过回溯历史、预设未来的方式对其中的部分难题予以回答。后来，我又试图通过对这些难题产生的历史及各时期提出的不同观点进行梳理来各个击破，这便形成了《语文课程论》一书。我想，如果把语文教育当成一个大迷宫，那么这些难题就如同一个个暗室，《语文课程论》中的每一章就是试图找到打开这些暗室之门的每一把钥匙，不过也只能是叶圣陶所说的“顾及一端”。那么，能不能进一步找到一把很特别的钥匙，只需这一把钥匙就能打开全部暗室之门呢？也就是说，在这些难题中哪一个问题是根本的问题呢？如果把这个问题弄清楚了，思考其他问题就豁然开朗了，只要这个问题解决了，其他问题的解决就势如破竹了，那就真的可以顾及一端便可“牵动全体”了。

在近几年，我又遇到一些相对微观的问题，如汉字的“四会”是齐头并进，还是分进合击，各自的利弊是什么？教材中的“范文”是阅读之范，还是写作之范？“语文味”到底是什么，适用范围如何？言语形式是阅读教学的内容，还是写作教学的内容？语言鉴赏是阅读教学的内容，还是写作教学的内容？在阅读教学中，语言鉴赏（“敲打”）在文学文体和实用文体教学中应有所区别吗？阅读教学中的读、写，与写作教学中的读、写如何区分？教学内容是否可以确定，如何确定？这些问题，中小学语文教师在设计教学时普遍感到困惑，语文教育研究界在进行理论探讨时也没有多少学理上的分析，或不认为是重要的问题而视而不见，或争论不休而导致难有定论。如何解决这些问题？我也曾想像其他学者那样，以某种理论为先导，如现象学、生态学、阐释学、语言哲学、存在主义、建构主义、任务分析理论、图式理论等，一边选一个点进行演绎，一边用语文教育为例来说明，这样可以涉及语文教育的方方面面，似乎解决了语文教育的所有问题。这种将理论套用到语文教育中的移植研究非常流行，每种研究似乎都有点道理，但似乎都没根本解决语文教育的痼疾。后来我想，与其空立一说，不如返回本源，重新思考，去寻找那种牵一发而动全身的东西，或者像阿基米德说的，寻找那个可以撬起整个地球的支点。吕叔湘曾说：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期不得解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”
于是在思考这些难题时，我又退回到百年语文教育发展的历史中去，退回到自己过去的研究中去。我忽然发现撬动整个语文教育的支点、走出语文教育暗胡同的出口、打开多扇暗室之门的那把特别的钥匙，就是我在《清末民国儿童文学教育发展史论》的余论及《语文课程论》的第四章中所提到的“语文课程分合”问题。我认为这是一个影响语文教育全局的问题，目前许多理论问题争论不休、实践操作左右为难都与之有关。这也是一个牵一发可动全身、纲一举而目全张的问题，如果把这个问题弄清楚了，那么许多理论问题不必无休止地去争论，实践操作也不会出现教学目标的确定“没有把握”、教学内容的选择“各不相同”和教学方法的运用“自以为是”等“没有定状”的语文教育了。我似乎找到了叶圣陶试图寻找的那个抓住一端以牵动全体进而得语文教育的“全体的改善”的“前提”。
二、 概念界定
首先，此处的“语文课程分合”，并不是一般论者常讨论的文言与白话教材的分编与混编、汉语与文学的分科与融合等，
更不是近年来有人提出的把“语文”分成所谓的“国语科”“文学科”与“文化经典科”。
而是指落实识字、写字、阅读、写作、口语等专项能力培养的课程设置、知识建构、教材编写与教学活动的分与合。
其次，此处的“语文课程分合”，并不是语文学科外的学科分合，而是学科内的课业分合。“学科”和“课程”是相互联系又有所区别的两个概念，不过在教育学界二者经常被混用而互相替代。有人从学理上对其概念进行过辨析，认为“学科这一术语仅限于学校教育内的教学科目，课程指的是学校教育内的课业或课业进程”。平时，人们在讨论“语文”时，有时指识字、写字、阅读、写作、口语等课业，有时指整个教学科目。从“学科”与“课程”的关系来看，本文所说的“语文课程分合”实指在“语文”这一教学科目中对识字、写字、阅读、写作、口语等课业进行分与合的设置和实施。当然，当专门的课业成为专门的学科时，即识字、写字、阅读、写作、口语等课业各自的知识体系已经分别完整地建构起来，被确定为完全相互独立的教学科目，具备了作为学科的基本条件，又有足够的分别开设的时间、各自独立成套的教材及专门的师资保证时，识字、写字、阅读、写作、口语等又可以像现在与语文并列的政治、历史、地理、物理、化学、生物等学科那样独立成科。
又有人认为，在现代课程论视域中，“学科课程”含有学科综合性的意思，如数学学科、社会学科，而“科目课程”强调分科，如数学学科可分为代数、几何、三角等。
语文就相当于其所界定的“学科课程”，而识字、写字、阅读、写作、口语则是与之相对的“科目课程”。
总之，本书说的“语文课程分合”是指“语文”学科内部的识字、写字、阅读、写作、口语等课业的分合。所以，也可以叫作“语文科课业分合”。当然，不排除未来时机成熟时，“语文”学科会消亡，或者说又分成了识字、写字、阅读、写作、口语等新的学科。

三、 研究现状
我在《语文课程论》中认为，有关语文课程分合“这种实践和主张近年来出现了消停的迹象”。近十几年关于语文课程分合的研究确实不多，主要有以下三家。
一是从梳理历史的角度去总结。2011年，在《清末民国儿童文学教育发展史论》的余论中，我初步梳理了清末民国期间语文课程分合的发展史，然后指出： 要重新审视识字、写字、听说、阅读、写作教学之间的关系，建立相互独立的识字、写字、听说、阅读、写作教学，确定各自的教学内容；重构语文课程知识，确定识字、写字、听说、阅读、写作课程知识；重编语文教材，分别编写识字、写字、听说、阅读、写作教材。
2014年，在《语文课程论》的第四章“语文课程分合论”中，我又进一步梳理了1949年之后的语文课程分合的实践与论争，并提出了语文课程分合设置的设想，即应借鉴历史上的做法，采取新的“分进合击”的方案： 小学低年级学期集中识字。在识字中进行初步阅读。第二学期，学习写字，集中教学汉语拼音，阅读散体材料。第三学期，继续进行识字、写字教学，阅读教学要提示简单的阅读技法，尝试进行初步的写作（写话）。第四学期，进一步训练阅读和写作。其中的口语交际教学应以训练口语表达技能为主，到了小学高年级乃至初中、高中阶段，为了训练学生高级的阅读、写作和口语交际技能，应开设专门的阅读、写作和口语交际课程。
二是从学理阐释的角度去分析。2013年出版的《顾黄初语文教育文集外集》中收录了顾先生生前的集外文字，其中有几段是讨论教材分编的，涉及了课程分合的问题。其一，在讨论刘国正的语文教育思想的文章《在继承中求创新》中，他对1980年代初刘国正提出的“读写分书”的主张十分赞同：“把阅读、写作和语文基础知识三方面的内容分别编成两本书，一本阅读，一本写作（包括语文基础知识）。二者既各有系统，又相互联系。”
不过，顾先生并没有对此进行分析。其二，在顾先生生前写作的一篇未刊稿《体系的设想和课程的策略——语文学科课程改革的趋势预测》中，他又指出，语文教材“在编法上，可以是阅读、写作、语言基础知识三者分书分编。之所以要强调读、写、语知三者分编，是因为这三种书的‘文选’部分，作用不同、要求不同，取舍标准也应有某些差别”。他从“文选”的角度对刘国正的观点进行了分析，也对自己提出的三种文选的作用、要求、标准不同的观点进行了分析。
三是从实践经验的角度去设计。1960年代，周正逵先生在北京景山学校任语文教师时参与了该校发起的著名的语文教育改革运动。1980年代，他在人民教育出版社任编辑时又主持了高中语文实验教材的编写。在其所著2013年出版的《语文教育改革纵横谈》之《一次全方位的语文教学整体改革实验——1960年代景山学校语文教学改革述评》中，他回顾了景山学校语文教育改革的经验，其中就提到该校课程设置的“分进合击”，如一、二年级集中识字、识写分开、作文中心、读写结合；还提到了分编的教材，如低年级的《识字课本》《阅读课本》和《写字练习册》，中年级以上的精读教材有《儿童学现代文》《儿童学文言文》《儿童学诗》《词选》等。
在《一次长达二十多年的高中语文教材体系改革实验——1980年代人教版高中语文实验课本述评》中，他对这套分编教材的指导思想、主要特点、基本内容、实验效果等进行了介绍。他指出，全书的主要特点是一“分”、二“合”、四个“转变”。“分”指读写分编，“合”指课内外结合，“转变”指“摆脱以‘文选组合’‘阅读本位’‘文体循环’和‘讲读中心’为基本特征的传统模式，建立以‘训练系统’‘分进合击’‘能级递进’和‘自学指导’为基本特征的新模式”，因此“在高中语文教材体系的改革上有较大突破”。
在总结自己参与教育改革和主持教材编写的实践经验的基础上，他又提出了一个系统的语文教材编写方案： 在《一个承前启后的义务教育语文教科书编写方案》中，他提出： 小学要集中识字、识写分开，后学拼音，文言启蒙；初中要阅读、写作分进合击，文言、白话分编分教，文学文、实用文各成体系，不同内容而学法有别，训练分步以循序渐进；等等。
从总体上看，有关语文课程分合的问题，历史与实践研究相对充分，理论研究为缺乏，主要表现在两个方面： 一是研究集中在谈论教材编写上，很少涉及课程设置（种类、内容）和教学实施（内容、方法）；二是在谈教材编写时又多局限在体系与选文上，而缺乏全面系统的设计。所以，全面、系统、深入地对语文课程分合的问题进行理论研究为迫切。当然，历史与实践研究也应进一步加强，如我在《语文课程论》中提出的1949年之后只有“零星的、偶发的分合试验”的观点现在看来显然是不恰当的，起码1960年代的北京景山学校的语文教育改革实验、1980年代人民教育出版社主持的高中语文实验教材的编写，以及1980年代张志公、刘国正等人的有关主张，都说明学者们曾认真思考过这个问题，只不过还不全面、深入和系统而已。又如，虽然周正逵先生在实践的基础上提出了新编教材的设想，但是还可进一步深入、细化，例如识字教材怎么编，写字教材怎么编，识字教材与写字教材之间是什么关系，等等，这些问题都有待进一步探索。
另外，与语文课程分合相关的研究举不胜举。在我看来，关于语文课程名称、性质、目标、知识等，以及上述汉字“四会”、教材“范文”、“语文味”、言语形式归属、词句鉴赏、教学内容确定等问题其实都与语文课程分合有着直接的关系。不过，这些论文的作者很少知道自己所讨论的问题竟然与语文课程的分合相关，这就好比人们热衷于讨论各种病症却浑然不知病根之所在。
四、 研究思路
鉴于当前研究存在的问题，本书试图从三个方面进行研究： 首先，梳理语文课程分合的历史，为理论阐述和实践操作提供一个参照。这项研究因为已有一定的基础，所以只需做局部的补充、修正。其次，探究语文课程分合的理论，从目前语文教育的理论研究中出现的纷争与实践中所遭遇的困境入手，以语文课程分合为工具来进行剖析。这项研究因为极为缺乏，所以要力求全面突破。后，建构语文课程分合的方案，从课程分设、知识重构、教材重编与教学重建等方面对语文学科重新进行设计。方案的设计，拟适当地参合众家，以推陈出新。

多年来，语文科课程合设、教材合编，教学也合而不分，即往往用一篇课文教识字、写字、阅读、写作和口语。正因为合而不分，导致在探讨有关语文课程名称、课程性质、课程目标、课程知识、教材编写等方面的理论问题时争论不休，在解决有关教学内容的确定、教学过程的安排、教学方法的运用等现实问题时茫然无措。
鉴于此，本书提出“语文课程：适当地分与适时地合”的命题并开展研究。首先，从语文学科发展史的角度，梳理语文课程发展的分合历程，探求合而不分的原因，呈现多次先分后合的努力，揭示出语文教育发展的另一条路径。其次，从教材编写、教学内容确定、教学方法运用等入手，指出合而导致的困境，尝试从课程分设、教材分编、教学分项等角度去探讨解决的办法。再次，围绕语文课程重设、语文知识重构、语文教材重编、语文教学重定四大方面，主要从分的角度重新设计现代语文教育的路径。后，指出要正确看待和处理分与合，认识到分与合的利弊，分清分与合的先后、主次、缓急，注意分与合的方式、时机等。

多年来，语文科课程合设、教材合编，教学也合而不分，即往往用一篇课文教识字、写字、阅读、写作和口语。正因为合而不分，导致在探讨有关语文课程名称、课程性质、课程目标、课程知识、教材编写等方面的理论问题时争论不休，在解决有关教学内容的确定、教学过程的安排、教学方法的运用等现实问题时茫然无措。
鉴于此，本书提出“语文课程：适当地分与适时地合”的命题并开展研究。首先，从语文学科发展史的角度，梳理语文课程发展的分合历程，探求合而不分的原因，呈现多次先分后合的努力，揭示出语文教育发展的另一条路径。其次，从教材编写、教学内容确定、教学方法运用等入手，指出合而导致的困境，尝试从课程分设、教材分编、教学分项等角度去探讨解决的办法。再次，围绕语文课程重设、语文知识重构、语文教材重编、语文教学重定四大方面，主要从分的角度重新设计现代语文教育的路径。最后，指出要正确看待和处理分与合，认识到分与合的利弊，分清分与合的先后、主次、缓急，注意分与合的方式、时机等。

张心科 1973年1月出生，安徽宣城人。毕业于北京师范大学语文课程与教学论专业，获教育学博士学位。任教于华东师范大学教师教育学院，教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会副理事长。主要从事语文课程与教学论、语文教育史研究。已在《课程·教材·教法》《红楼梦学刊》《教育学报》《华东师范大学学报（教育科学版）》等刊物发表论文100余篇，出版专著《语文课程论》《语文课程分合论》《语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式》《清末民国儿童文学教育发展史论》《清末民国中学文学教育研究》《接受美学与中学文学教育》《近代文学与语文教育互动》《经典课文多重阐释》《经典翻译文学与中小学语文教育》《〈红楼梦〉与百年中国语文教育》，编著《民国儿童文学教育文论辑笺》《吴研因论儿童文学教育》《百年语文教育经典名著（、二卷）》等，主持国家社会科学基金项目、全国教育科学规划课题、教育 部人文社科项目、省哲学社会科学规划项目等课题9项。

前言 合而不分： 语文教育尴尬之源1
一、 研究缘起3
二、 概念界定5
三、 研究现状6
四、 研究思路8

章 分： 历史的探寻9
一、 古代语文课程的分合11
二、 近代语文课程的分合12
三、 现代语文课程的次分合20
四、 现代语文课程的第二次分合24
五、 当代语文课程的次分合28
六、 当代语文课程的第二次分合30

第二章 合： 现实的困境47
一、 识字“四会”： 齐头并进，还是分进合击49
二、 教材“范文”： 阅读之范，还是写作之范57
三、 言语形式： 阅读教学内容，还是写作教学内容65
四、 敲打词句： 有语文味，还是无语文味81
五、 读写结合： 阅读教学之读写，还是写作教学之读写93
六、 教学内容： 可以确定，还是难以确定107
七、 教学形式： 可有可无，还是千挑万选115

第三章 分： 未来的方向123
一、 语文课程分合与语文课程重设126
二、 语文课程分合与语文知识重构129
三、 语文课程分合与语文教材重编141
四、 语文课程分合与语文教学重定162

结语 分而有合： 语文教育正本清源197
一、 为何分199
二、 为何合200
三、 如何分201
四、 如何合202

附录204
参考文献223
后记224

多年来，语文科课程合设、教材合编，教学也合而不分，即往往用一篇课文教识字、写字、阅读、写作和口语。正因为合而不分，导致在探讨有关语文课程名称、课程性质、课程目标、课程知识、教材编写等方面的理论问题时争论不休，在解决有关教学内容的确定、教学过程的安排、教学方法的运用等现实问题时茫然无措。
鉴于此，本书提出“语文课程：适当地分与适时地合”的命题并开展研究。首先，从语文学科发展史的角度，梳理语文课程发展的分合历程，探求合而不分的原因，呈现多次先分后合的努力，揭示出语文教育发展的另一条路径。其次，从教材编写、教学内容确定、教学方法运用等入手，指出合而导致的困境，尝试从课程分设、教材分编、教学分项等角度去探讨解决的办法。再次，围绕语文课程重设、语文知识重构、语文教材重编、语文教学重定四大方面，主要从分的角度重新设计现代语文教育的路径。后，指出要正确看待和处理分与合，认识到分与合的利弊，分清分与合的先后、主次、缓急，注意分与合的方式、时机等。

张心科 1973年1月出生，安徽宣城人。毕业于北京师范大学语文课程与教学论专业，获教育学博士学位。任教于华东师范大学教师教育学院，教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会副理事长。主要从事语文课程与教学论、语文教育史研究。已在《课程·教材·教法》《红楼梦学刊》《教育学报》《华东师范大学学报（教育科学版）》等刊物发表论文100余篇，出版专著《语文课程论》《语文课程分合论》《语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式》《清末民国儿童文学教育发展史论》《清末民国中学文学教育研究》《接受美学与中学文学教育》《近代文学与语文教育互动》《经典课文多重阐释》《经典翻译文学与中小学语文教育》《〈红楼梦〉与百年中国语文教育》，编著《民国儿童文学教育文论辑笺》《吴研因论儿童文学教育》《百年语文教育经典名著（、二卷）》等，主持国家社会科学基金项目、全国教育科学规划课题、教育 部人文社科项目、省哲学社会科学规划项目等课题9项。