我教语文——张必锟语文教育论集
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作者张必锟 著
出版社人民教育出版社
ISBN9787107258107
出版时间2016-09
装帧平装
开本16开
纸张胶版纸
定价52元
货号24143007
上书时间2024-07-04
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张必锟先生长于文言文教学，大力倡导“诵读教学法”，力避枯燥无味的翻译和繁琐死板的语法教学，20世纪80年代起参与人教版中学语文教材的编写，因此，书中关于文言文教学的论述*多，也*见功力，足资中学语文教师及教研人员参考。此外，先生认为作文应该多练多改，因此力倡练笔，评改作文也为细致，还提倡“教师下水”，而且率先垂范，书中收录了不少业余创作的诗文作品。
文言文该怎样教
——读张必锟先生《我教语文》
陈恒舒
一
2017年8月，我参加了一个语文课堂观摩活动，听了一位特教师执教的《答谢中书书》。这位教师先花了20分钟带着学生逐句翻译课文，并提出了译文的标准：信、达、雅。学生译，译得自然不够“雅”，于是教师出具自己的“雅译”，如“山川之美”的“美”译成“美丽”不雅，得译成“壮美”；“青林翠竹”的“青”，译成“青色”不雅，得译成“青葱”……对译文字斟句酌，反复推敲。接下来又花15分钟，要求学生套用特定句式说出课文美在哪里。*后10分钟终于开始读课文，教师告诉学生，读书要忘我，要声情并茂，还要读出层次，读好某个字某句话……但如何读好，没说，于是草草读了两三遍了事。
一节课下来，学生一个个兴味索然，没精打采；课后，几位点评专家也对这节课颇有微词；在场的一些听课教师也议论纷纷：“文言文怎么能这样教呢？”
那么问题来了——文言文该怎样教？
我想起了张必锟先生。
二
张必锟先生是语文教育界的老前辈。他1952年毕业于北京大学中文系，曾在北京的多所中学执教，20世纪80年代起参与编写人教社的中学语文教材和教参，一编就是二十多年，有人戏称他是“人教社中语室的*代长工”。2016年，《我教语文——张必锟语文教育论集》由人民教育出版社出版，我有幸担任本书的责编。先生以文言文教学见长，书中近半内容与此相关，涉及诵读教学、阅读能力培养、背诵训练、虚词教学、教材改革、考试复习等各个方面，有理论探讨，也有实践示例，内容相当丰富。
讨论书稿的编次时，先生嘱咐，要把《学文言非诵读不可》放在正文*篇，因为这是全书的纲领。文章篇幅不长，却要言不烦地阐明了为什么要诵读、诵读的量、诵读教学的基本原则和一般进程等关键性问题。
为什么文言文教学要以诵读为主？主要是为了培养语感。学习任何一种语言都离不开语感的培养。语感shou先来源于听和说，需要“活”的语境；文言虽非供听说，却可以通过读来补救。“读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言仓库中的一个部分，对文言的表达方式和表达习惯定能逐步熟悉起来”，语感就是这样通过诵读一点一点积累、培养起来的。
先生还批评了文白对译和语法分析这两种教法的弊端：“译几个难句固属必要，但通篇一句不落地译了出来，往往使初学者‘得鱼忘筌’，把注意力倾注在译文上。而讲所谓‘动宾倒置’‘定语后置’‘取消句子独立性’之类的规则，则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结构和共鸣原理，只能使初学者如堕五里雾中；因为所谓语法规则都是从大量的具体语言现象中概括出来的，不熟悉具体语言现象，即使你讲得正确无误，学生也未必真正理解，更谈不上实际运用……这样来教文言文，就把简单问题复杂化了，对培养语感非徒无益，反而有害。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已，不能说跟这种烦琐的教法无关。”上述批评可谓一针见血。而早在1983年，先生就在《“对号入座”有害无益》一文中指出了对译教学的五大弊端：一曰目的不明，养成坏习；二曰内容烦琐，消化不良；三曰生搬硬套，损害原意；四曰机械训练，枯燥乏味；五曰增加课时，浪费时间。遗憾的是，这么多年过去了，还有不少教师在课堂上大搞文白对译和语法分析，而且搞得扬扬得意。比如前面提到的那位教师，不仅要译，而且要“雅译”。这位教师难道不知道严复的原话是“译事三难：信、达、雅。求其信已大难矣”吗？“信”，严复犹叹其难，如今却用“雅”来要求这些积淀尚浅的学生，这难道不是件十分滑稽的事情吗？更有甚者，宁可让学生在课堂上齐声朗读作者介绍、课下注释、白话译文，就是不读课文，这学的是哪门子文言文？究其根本，是他们对文言文教学目的的认识有偏差。有些教师教文言文，只着眼于应付考试——甚至都不是中考、高考，而是平时一些不正规的小考。小考考什么？课内文言文的翻译和语法，于是教师就只讲这些，到了中考高考，再想其他的办法应付。而先生的眼光则要长远得多：“我们教文言文，目的只有一个，就是培养学生的独立阅读能力，使他们在毕业后能够读一点文言作品，以利视野的扩大和文化素养的提高——从某种意义上说，这就是继承祖国的文化遗产了。既如此，什么是阅读文言文的理想境界呢？它不是能将文言文译成现代汉语，也不是能对文言语句做语法分析，而是一看就懂或者经过查字典、会意而后懂。”想要达到这样的目的，确乎“非诵读不可”！
先生力倡诵读为主的教学方式，并名之曰“诵读教学法”。很多教师的文言文教学也包含诵读环节，但往往只是一个普通的、孤立的甚至流于形式的环节（近年来还有教师引入了吟诵、唱诵、念诵等五花八门的方式，迹近杂耍，而非教学）。而“诵读教学法”则是以诵读为*主要的教学手段，以此带动其他训练的展开，强调诵读与会意的密切结合。很多教师生怕学生读不懂（更怕考试要考），非要逐字翻译，逐句串讲，讲完再读再背，自以为这就是“理解的基础上诵读”，实际上是将会意和诵读割裂开来了。先生则指出：“学生读文言文而能会意，是毋庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基础。会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。……一篇之中，半数能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，个别语句甚至可以存疑。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材——从长远观点看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多。”这就从理论上破除了对“字字落实，句句翻译”和“先译后背”的迷信。当然，想要从实践上破解，还需要改革我们的各各类考试。
先生提出，应该灵活运用记诵三要素以达到自然成诵。三要素，一是“口熟”，即通过反复朗读，依靠对声音的直感来记忆；二是“利用支撑点”，是在粗知大意的基础上，以关键语句为支点将全篇贯穿起来；三是“掌握文章理路”，即理清各层次间的逻辑关系，从而水到渠成地顺畅背诵。如果只有“口熟”，那便还是“死记硬背”；如果只有理路分析，也很难快速成诵。只有三者有机结合，才是真正有效的“理解性背诵”。
在诵读教学的过程中，先生特别强调教师指导下的课堂诵读练习，其要点有二：一是指导必须具体，“因为读音涉及词义，停顿涉及句子的组织，语气涉及虚词的作用和作者的感情，读得正确可以反过来促进对文意的理解”；二是教师要起示范作用，“教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，可以帮助学生正音、读出语气，并品味语句的内容”。先生自己就是这么做的，凡要求学生背诵的，他都先背给他们听；至于具体的诵读指导，在《我教语文》一书的“教学实践编”中就有丰富的示例。
三
一次从先生家谈完稿子回来，有同事问我：“必锟先生身体还好吗？”我说：“精神尚可，就是手抖。”同事听了哈哈大笑，说：“二十年前就抖！不过说来也怪，先生一上讲台就精神焕发，手也不抖了，说话也利索了，就跟变了个人似的。”这说的是1997年先生在江西南昌铁一中执教《五柳先生传》的事情。
这堂课的实录收入《我教语文》一书的“教学实践编”。虽是实录，但篇幅很短，因为先生既非“满堂灌”，也非“满堂问”，甚至连词语解释、句意串讲的环节都没有，他在课堂上只做了两件事：一是激发兴趣，二是指导诵读。为激发兴趣，他从学生学过的《桃花源记》导入，将其比作风俗画，再把《五柳先生传》比作肖像画，而且是作者的自画像；课上完了，他又因地制宜，当堂背诵《滕王阁序》（滕王阁就在该校附近），并提出殷切的希望，激发学生学习文言文的热情。至于指导学生诵读，则采取点拨与诵读相结合的方式，用几个关键性的问题指导学生理解文章大意，用“加句”的方式理清了文章脉络，学生在此过程中读读背背，一节课下来，在轻松活泼的气氛中基本成诵。我想，这不就是“把课堂交给学生”吗？这不就是“活动式教学”吗？既能让学生兴趣盎然地“动”起来，又能高效地完成教学任务（理解大意、梳理脉络、当堂成诵），这样的课堂在今天恐怕都不多见，与前面提到的那位教师更是判若云泥。
“当堂成诵”，这几乎成了先生的一个标签。无论去哪里讲文言文示范课，无论课文长短、学生基础好坏，都能做到这一点，这就是先生的“神奇”之处，也说明先生的“诵读教学法”确实行之有效。
值得一提的是，“诵读教学法”也是在实践中不断摸索、逐步完善起来的。如《<马说>备课指要》（1983）、《<出师表>答问数则》（1986）虽然也都谈到要重视朗读、背诵，但都比较简略，也没有具体的设计方案。而《<寡人之于国也>诵读教学设想》（2000）、《一篇美读的好教材——<滕王阁序>备课札记》（2001）、《<陈情表>诵读教学设想》（2003）、《<赤壁赋>诵读教学设想》（2003）等文章，仅从标题即可看出明显的变化，文中对诵读的指导也十分细致，包括疏通文意、分析理路、品味语气等，具体到各篇侧重点又有所不同。
编次篇目时，先生特嘱我将《<师说>导读》（1986）附于《<师说>诵读教学设想》（1998）之后，以便读者可以窥见诵读教学法的特点。
《<师说>导读》一文分“提示”“评点”“想和练”三个板块，“提示”揭示文章的写作背景和主要内容，“评点”以旁批和夹批的形式对文章的关键处加以点评，“想和练”则又有布局研究、思想内容分析、行文推敲、虚词品味、语言积累等内容构成，以一篇帮助自学的导读文字而论，已经十分细致、深入。但以此来指导教师的“教”，则是远远不够的。而《<师说>诵读教学设想》则以诵读为核心组织教学，尤其突出“诵读指导”。以篇幅*长、难度*的第二段为例，先将该段分为三层，逐层点拨关键语句、品味虚词（韩愈作品非常善于通过虚词的使用来表情达意），如*层（开头至“其皆出于此乎”）指导要点如下：
1.shou句“师道之不传也久矣”有两种作用：一是过渡（上文说“古”，由此开始说“今”），二是提示本段内容（将论述“师道不传”的原因）。前人谓“似起似承”，即指此而言。
2.用“古之圣人”和“今之众人”作对比论述，先对比学风（“从师而问”和“耻学于师”），后对比两种结果（“益圣”和“益愚”）——“众人”，指士大夫之族，不包括“巫医乐师百工之人”和“不拘于时”者（如李蟠）。文言文中常有这种以全代偏的辞格。
3.下面几句话如删去加括号的虚词，意味有什么变化？
师道（之）不传（也）久矣：慨叹之意不足。
犹（且）从师而问焉：强调之意不足。
（其）皆出于此（乎）：变问为陈述，平淡无奇。
用“增”“删”“换”的方法灵活地讲解虚词，似乎确是先生的shou创。先生明确指出，学虚词，是为了“审辞气”，即感知虚词在语气表达中的作用，而体会语气又非反复诵读、比较不能解决。这比起一些教师以应付考试为目的反复纠缠于词性和语法功能的烦琐讲法，实在是高明太多了。
我近年来参与统编语文教材人教版教师教学用书的编写，负责两个古诗文单元，现学现卖，模仿先生的路数做了一些诵读教学设计。但毕竟才疏学浅，定有不少画虎类犬之处，只得留待日后慢慢改进完善了。
四
《我教语文》一书中也有关于现代文和作文教学等方面的内容，虽不及文言文教学的部分有特色，却也胜义迭出，足启教慧。
如谈郑振铎《猫》、老舍《小麻雀》，并不停留于动物形象本身，而是关注到其背后的社会意义和作者的悲悯情怀；谈鲁彦《听潮》、高尔基《海燕》，将“诵读教学法”延伸到现代文和外国作品的教学中，并与审美教育有机结合；而从《阿Q正传》的教学引申出的“长文短讲”的问题，对于今天的阅读教学同样具有重要的参考价值。
又如写作，先生没有什么系统的理论，总体来看强调三点：一是勤练笔。先生认为“练笔”既能训练学生的语言和构思，而又简便易行，符合学生心理特征，因此提出“把课外练笔列入正常的教学计划”。二是多评改。书中收录多篇作文评改，均细致入微，切中肯綮。三是提倡“教师下水”。王栋生老师曾在一次研讨会上说过：“作文教学的问题出在哪里？百分之九十的教师自己都不会写文章。”先生则是一个正面的示范。书中的“诗文创作编”收录了先生的书评、散文、杂文、译作、对联、旧体诗等，均清通可喜，足资法鉴。如果每名教师都像先生一样乐写、善写，我们的作文教学可能会有一个不一样的局面。
其余如《我的探求》《语文课的基本特征和我的教学实践》《谈串讲》《说“点拨”》《教学要求宜适当》《关键在于要养成认真读书的习惯》诸文，也都是建立在数十年教学实践基础上的笃实而深入的思考。虽然大都写于20世纪末，但今日看来仍能切中时弊，发人深思，令人警醒。
*后，我想说说先生的文风。全书文字绝不故作高深，亦无空言虚蹈，而是朴实无华，余韵悠长。一如本书朴素的书名——《我教语文》——语文，不就应该这样朴素地教吗？
附记：
2016年11月5日晚9点半左右，我把刚刚从印厂拿到的《我教语文——张必锟语文教育论集》送到了北京华信医院的重症监护室。先生此时已经不能说话，本不高大的身形比两个月前我见到他时又瘦小了好几圈。医护人员把病床缓缓摇起，他斜倚着，看到了这本凝结了他大半生心血的专著，张了几下嘴，却发不出声音。先生的女儿突然叫道：“看！老爸笑了！”
护士们说，这是住院半个月以来，先生*次露出笑容。
两个月后，先生溘然长逝。
我与先生同毕业北大中文系（我比先生晚了61年），相识不过一年多，打过一个电话，写过七八封信，连同医院那次也只见过三面而已，却常使我有如坐春风之感。记得*封信，先生称我为“恒舒先生”，着实把我吓了一跳。但先生随即解释说：“我对你的称呼是继承了我们共同的老前辈张璇（即张中行）先生的传统，他是1935年毕业的，我比他晚了17年，他一直称我‘先生’，我多次抗议无效，也就任他这么称呼，安然自若了。”之后的来信中，先生对我这个毛头小子的一些想法总是赞誉有加，鼓励我大胆放手去做。后来的一次面谈中，他也向我说起北大和人教社的前辈当年是如何鼓励他的。我想，这或许就是所谓“薪火相传”吧！
（发表于《语文学习》2018年第4期）
【内容简介】:
本书是著名语文教师张必锟关于语文教育方论著及诗文创作的结集。
全书主体分为三部分：
“教材教法编”是作者关于教学方法的论述和编写教材经验的总结，主要是文言文的教法改革和教材修订，兼及作文教学等问题。
“教学实践编”是收录了十余篇具体课文的教学设想、备课札记、教学实录等，仍以文言文为主，如《寡人之于国也》《出师表》《陈情表》《五柳先生传》《滕王阁序》《师说》《岳阳楼记》《赤壁赋》等，也包括鲁迅《阿Q正传》《药》、郑振铎《猫》、高尔基《海燕》等现代作品，此外还有一些学生作文评改。
“诗文创作编”主要是作者在教学之余所写的读后感、散文、杂文、诗歌等，既是练笔，也是对学生的良好示范。
【作者简介】:
张必锟（1927—2017），1952年于北京大学中文系，曾先后在中学任教三十多年，长于文言文教学，多采用诵读教学法。参与人民教育出版社中小学、中师、幼师教材编写二十多年，著述颇丰。编写教材、教参200多万字；在报刊上发表的论文和与人合作编写的教辅读物约200多万字。
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