教学心理学
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作者王小明
出版社上海教育
ISBN9787572023569
出版时间2024-02
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定价69元
货号31986170
上书时间2024-04-28
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作者简介
王小明，华东师范大学课程与教学研究所副教授，发展与教育心理学博士，长期致力于从心理学角度研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学，主讲“学校学习心理学”“学习心理与教学设计”“学习的规律与应用”“教学心理学”“发展心理学”等本科生和研究生开课程，出版有《学习心理学》《教学论：心理学取向》《教育心理学》《语文学习与教学设计》《儿童认知与学习》等著作。
目录
目录
第一章 教学心理学概论/1
第一节 教学的定义/1
一、教育学对教学的界定/1
二、心理学对教学的界定/3
三、教育学与心理学的教学定义比较/4
四、教学定义中的教学与建构问题/5
五、本书对教学的界定/7
第二节 教学心理学的学科性质/8
一、教学心理学的研究任务/8
二、教学心理学的研究内容/10
三、教学心理学的研究方法/11
四、教学心理学与相关学科的关系/14
第三节 教学心理学的创建与发展/17
一、教学心理学发展的学科背景/17
二、教学心理学的发展历程/20
第二章 教学目标/27
第一节 教学目标的性质/27
一、教学目标的含义/27
二、教学目标的功能/30
第二节 教学目标的分类框架/31
一、布卢姆等人的教育目标分类/31
二、加涅的学习结果分类/34
三、德科尔特等人的分类/36
四、本书主张的教学目标分类框架/37
第三节 教学目标的陈述/41
一、教学目标陈述的意义与问题/41
二、行为目标陈述技术/43
三、注重内部认知过程的目标陈述技术/46
四、内在过程与外显行为相结合的目标陈述技术/50
五、三种目标陈述技术的选用/51
第三章 学生学习的心理机制/53
第一节 学习的个体认知机制/53
一、认知架构的含义/53
二、认知架构的组成部分/54
三、认知架构研究的新发展/59
四、认知架构中蕴含的学习的一般规律/59
第二节 学习的社会文化机制/63
一、学习的结果： 高级心理机能/63
二、高级心理机能的习得/64
三、高级心理机能习得理论衍生出的学习的一般规律/65
第三节 不同类型目标习得的心理机制/72
一、知识的学习/72
二、技能的学习/76
三、态度的学习/80
第四章 教学内容/84
第一节 教学内容的含义/84
一、教学内容的来源、选择与载体/84
二、教学内容的本质与类型/87
三、教学内容与教学目标/88
第二节 指导教学内容呈现的理论/94
一、梅耶的多媒体学习理论/94
二、斯韦勒的认知负荷理论/97
三、多媒体学习理论、认知负荷理论与教学内容的呈现/101
第三节 教学内容的呈现技术/102
一、文本的呈现技术/102
二、图片的呈现技术/106
三、文字与图片的搭配/107
四、问题的设计/110
五、教科书中生动有趣内容的添加/113
第五章 教学策略/117
第一节 教学事件/117
一、教学事件的含义/117
二、用教学事件解释与教学相关的若干概念/120
第二节 教学策略的类型/124
一、引起注意的教学策略/125
二、呈现教学内容的教学策略/127
三、促进理解的教学策略/129
四、促进记忆的教学策略/135
五、促进练习的教学策略/139
第三节 教学策略的选择与设计/147
一、教学策略选择与设计的本质/148
二、教学策略选择与设计的原则/149
第六章 教学模式/156
第一节 知识与技能的教学模式/156
一、知识教学模式/156
二、技能教学模式/158
第二节 动机教学模式/166
一、ARCS动机教学模式的理论基础与开发过程/166
二、ARCS动机教学模式的步骤与策略/167
三、ARCS动机教学模式的实施效果研究/170
四、ARCS动机教学模式的应用建议/172
第三节 我国教学实践中的三种教学模式评析/173
一、邱学华的尝试教学模式/174
二、钟德赣的反刍式单元教学模式/177
三、王俊鸣的“五子”教学模式/180
第七章 教学评价/183
第一节 教学评价的基本思想/183
一、学习的定义与教学评价/183
二、教学评价的三个关键问题/185
三、教学评价的目的/188
第二节 主要学习结果类型的测量与评价技术/190
一、事实的评价/190
二、概念的评价/192
三、整体知识的评价/193
四、技能的评价/194
五、态度的评价/196
第三节 促进学生学习的教学评价/197
一、动态评价产生的背景/198
二、动态评价的含义/199
三、动态评价的实施程序/200
四、动态评价的案例/202
第八章 学习困难的诊断与补救/206
第一节 学习困难的含义与原因/206
一、影响学生学习的主要因素/206
二、学习困难的含义/207
三、学习困难的主要原因/208
第二节 学习困难的诊断/211
一、认知任务分析的含义/212
二、认知任务分析示例/213
三、根据认知任务分析结果诊断学生的学习困难/217
第三节 学习困难的补救/219
一、学习困难补救的原则/219
二、学习困难补救教学的案例/221
第九章 教师的学习/227
第一节 教师学习的结果/227
一、具体内容的教学法知识提出的背景/227
二、具体内容的教学法知识的含义/228
三、具体内容的教学法知识的性质/233
第二节 教师学习的机制/236
一、教师的具体内容的教学法知识习得的性质/236
二、教师的具体内容的教学法知识习得的阶段/237
第三节 促进教师的学习/243
一、促进教师习得具体内容的教学法知识的知识基础/243
二、促进教师在教学实践中围绕具体内容的教学融合各类知识/245
三、促进教师的具体内容的教学法知识的精进/247
参考文献/250
内容摘要
本书是一部从心理学角度阐述教学的学术专著，其前身是王小明老师2005年于上海教育出版社出版的《教学论：心理学取向》一书。。由九章构成，内容依次为教学心理学概论、教学目标、学生学习的心理机制、教学内容、教学策略、教学模式、教学评价、教学诊断与补救、教师的专业发展等内容，每章都由教学目标、章节内容、练习题和推荐读物构成。本书纳入“心理学新视野丛书”，可以作为高等师范院校教学心理学的教材，也可作为研究生学位基础课、研究生课程班、研究生入学考试参考用书。
精彩内容
一、教学心理学的研究任务教学心理学（instructionalpsychology）关注的主要是从教学中进行的学习。人的学习大致可分为两类：一是不需要教学就可进行的学习，日常生活中的“吃一堑，长一智”“摸着石头过河”描述的就是这类学习；二是从教学中学习（learningfrominstruction），这是学校教育情境中学生学习的主要形式。
从这一基点出发，不同的研究者对教学心理学的性质作出了界定。如雷斯尼克（LaurenB.Resnick）1981年认为，教学心理学关注内部心理过程以及它们的发展是如何通过教学得以促进的。
加涅（RobertM.Gagn）和迪克（WalterDick）1983年认为，教学心理学利用学习研究和理论产生的知识，尽力将构成教学的具体事件与学习过程和学习结果联系起来。
斯诺（RichardE.Snow）和斯旺森（JudySwanson）1992年从狭义和广义的角度对教学心理学作了界定。狭义的教学心理学是人类在经过明确设计的旨在促进学习的情境中进行学习的科学，其目的是理解知识技能的习得并设计出有效教学处理的原则；广义的教学心理学是教育心理学，包括学生在不同学习情境中认知、意动和情感的发展，在这些方面的个体差异，不同领域的知识结构，教师和教学的性质，学习的社会组织以及所有这些因素的测量和评价。
德科尔特（ErikDeCorte）1996年认为，教学心理学研究人类在多种教育和教学情境中学习的过程与结果，研究适于引发并保持上述学习过程（这些学习过程的目的在于获得胜任能力）的环境的性质与设计，研究在指定领域进行熟练学习、思维与问题解决的倾向。
梅耶也认为，教学心理学是对教学处理如何导致学生发生变化的科学研究，是教育心理学的一部分，关注教学与学习的关系。
这些界定虽然表述不尽相同，但都认同一点，那就是教学心理学要研究教学处理（或教学事件）如何促进学生的学习，这也是与教学的界定相一致的。这一观点可以从学习的角度看，也可以从教学的角度看。从学习的角度看，教学心理学研究的是学习，是教学促进下的学习或是从教学中进行的学习，因而教学心理学有时又被称为关于从教学中学习的理论（atheoryoflearningfrominstruction）。从教学的角度看，教学心理学要研究教学事件、教学处理、教学情境的设计，不过这些设计是以促进学生学习为目的的，教学心理学有时又被看作一种教学理论。
二、 教学心理学的研究内容最早勾勒出教学心理学研究内容的是美国匹兹堡大学的格拉泽（RobertGlaser）和雷斯尼克。他们在1972年提出，教学心理学由五方面研究内容组成：（1）描述想要达到的知识状态；（2）描述一个人的起始状态；（3）为转化起始状态而采取的行动或可以实施的条件；（4）评估每个行动导致的状态的转化；（5）评价预期的终点状态是否达到。换一种表述就是：（1）分析某一知识领域的任务特性；（2）诊断学习者的特征；（3）设计教学环境；（4）评估具体的教学效果；（5）评价一般化的学习结果。
后来，雷斯尼克又将教学心理学的研究内容简化为三个方面：（1）确定要习得的性能；（2）描述习得的过程；（3）干预的原则。
1992年，斯诺和斯旺森在格拉泽和雷斯尼克研究的基础上，将教学心理学的研究内容确定为五个方面：（1）描绘出欲达到的终点状态，或某一领域中的教学目的；（2）描绘出教学之前，学习者具备的与目的有关的初始状态；（3）阐明从初始状态到预想状态的转化过程；（4）确定促进这种转化的教学条件；（5）评价学生的作业表现及教学效果。
在美国教学心理学家格拉泽、雷斯尼克、斯诺等人的直接影响下，比利时卢汶大学的德科尔特等人于2004年将教学心理学的内容体系勾画为四个相互联系的方面：（1）胜任能力（competence，国内很多学者译为“素养”），即教学目标，具体指学生在某一学科需要习得的胜任能力；（2）学习（learning），主要解释学生习得胜任能力的学习过程；（3）干预（intervention），主要描述支持胜任能力习得过程的教学干预的指导原则；（4）评价（assessment），主要回答评价学生胜任能力掌握情况所需要的测评工具。
他们用这四方面研究内容的英文名称首字母合来指称其教学心理学内容体系，即CLIA模型。
从不长的研究历史看，教学心理学家对教学心理学的研究内容基本达成了共识：简单地讲，是雷斯尼克提出的三方面研究内容；细致地讲，是德科尔特等人提出的四方面研究内容；全面地讲，则是斯诺和斯旺森提出的五方面研究内容。
需要指出的是，教学心理学的五方面研究内容只是教学心理学家构想出来指导其发展的纲要，并不是说教学心理学目前在这五个方面都已得到均衡且成熟的发展。事实上，教学心理学五方面研究内容的发展是不平衡的。如雷斯尼克在1981年就认为，当时的认知教学心理学大体上是一门描述性的科学，旨在分析表现，而不是为改进表现提出有力的建议。在评论她和格拉泽1972年勾画的教学心理学的五方面研究内容时，她指出，教学心理学现在大部分集中于前两方面，研究最多的是描述各个领域中熟练表现者的过程。对于有助于转化学习者最初状态的教学行为，认知教学心理学少有提及。虽然有人在这方面做过一些研究，但形成的教学处方大都是非常一般的教学原则，还需要在多个学习领域进一步研究。对于评价具体的和一般的结果，雷斯尼克指出，教学心理学已掌握了所需要的大部分工具，至少在理论上有可能使用经认知任务分析识别出的目标和中间知识状态的描述，来形成测量成功教学的方法。
到了1989年，格拉泽和巴索克（MiriamBassok）在评论教学心理学的进展时，根据当时的研究状况指出，教学心理学以下三方面的研究有了明显进展：（1）对想让学生习得的胜任性表现（知识与技能）的描述；（2）对学习者知识与能力的起始状态的分析；（3）对可在教学场景中完成的学习过程，即从起始状态向目标状态转化的阐明。而且，这三方面的进展也不平衡，最欠发展的仍是对学习过程的研究。可见，教学心理学的发展仍不成熟，其理论体系仍有待发展和丰富。
三、教学心理学的研究方法教学心理学主要研究教学处理如何导致学生的学习结果发生变化，即在教学处理与学生的学习之间找到因果关系。比如，我们如何知道教育工作者有意安排的某项活动（如要求学生在阅读教科书后用自己的话总结书中所讲的内容）确实能够促进学生的学习（如学生理解并记住了所读材料的要点）。解决诸如此类的问题事关教学的效果和效率，是教学心理学研究的重要课题。
对这类寻找因果关系的问题，心理学家以及一些教育工作者主张基于实证研究来回答。具体来说，所谓实证研究，首先是随机化的对照实验，即把参加实验的学生随机分为实验组和控制组，实验组学生在学习时接受教师安排的某种教学活动（如要求做总结的活动），控制组学生在学习时接受另一种教学活动（如单纯阅读的活动），而后对两组的学习效果进行检测和对比，如果发现实验组的学习效果明显优于控制组，就可以认为，教师有意安排的教学活动（如要求学生做总结的活动）有效促进了学生的学习，或者说，证实了要求学生做总结的活动对促进学生学习的效果，可以以此为依据在教学实践中推荐使用这种教学措施。
但是，单个随机化对照实验的结果还难以构成有力的科学证据来支持某种教学活动的促学效果，因为科学的一个重要特点是可重复性，即从某个对照实验得出的发现要能为其他研究者所重复。如果有更多的重复研究反复多次证实了某种教学活动的促学效果，那么我们就更有把握将其作为规律而在实践中加以运用。而获得这种可重复性证据的一个基本方法，是对围绕某一问题的研究进行元分析，即在收集多个重复研究的基础上，对某种教学活动促学效果的可重复性和总体效果作出判断。
如有这样一个教学活动：学生自学完某段学习材料后，要求他们把这段材料教给同学。这种教学活动对学生的学习有促进作用吗？为此，梅耶等人收集了1983—2013年间做的19项对照实验进行元分析。这些实验通常要求一组学生学完材料后，进行对他人的教学活动，要求另一组学生单纯阅读材料以应付考试，不进行对他人的教学活动。这些对照实验主要以大学生为研究对象，实验要求参试者学习的内容涉及历史、生物（自然选择）、多普勒效应、人类的视觉与听觉系统等。对学习效果的检测主要是学生对所学内容的理解，也有少部分的应用。分析结果发现，19项研究中有17项证实，与控制组相比，学生把所学内容教给别人，能明显促进他们对所学材料的理解，只有2项研究得出相反的结论。根据这一分析结果，我们可以更有把握地认为，要求大学生把学习的材料教给别人，能有效促进他们对材料的学习，这也验证了“若要学得好，除非亲自教”这句话。
元分析的结果不仅有助于确立促学效果良好的教学活动，也有助于否定许多教育工作者主观认为有良好促学效果的教学活动。如基于发现学习的教学活动不仅为建构主义所推崇，也为一些教育工作者所认可，他们认为这种教学活动可以有效促进学生的学习。但近年来一项有关发现学习效果的元分析，收集了半个世纪有关发现学习效果的研究，得出如下结论：有580项对照研究发现，对学生进行明确教学的效果优于纯粹的发现学习（完全由学生独立发现，教师不提供任何指导）；有360项对照研究发现，有指导的发现学习的效果优于纯粹的发现学习。
总之，该项元分析的结果表明，无指导的纯粹的发现学习无助于学生的学习，在教学实践中选择和设计促进学生学习的教学活动时，应当基于这些科学研究，选择对学生进行明确教学或让学生进行有指导的发现学习的教学活动。
总之，教学心理学主张运用实证研究的证据来探求教学处理与学生学习之间的因果关系。这些证据标准可用美国行政管理和预算局（OfficeofManagementandBudget，OMB）、美国国家科学院（NationalAcademyofSciences,UnitedStates,NAS）以及坎贝尔协作组织（CampbellCollaboration，一个在社会科学中提倡基于证据的政策的非营利组织）认同的标准来描述：（1）随机控制的实验是金标准；（2）较多的研究优于较少的研究，即某种理论或观点被证实的次数越多越好；（3）轶事性案例是最弱的证据形式。
考虑到教学心理学通过科学研究尤其是实验研究来揭示教学活动的规律这一特点，近年来教学心理学又被称为“教学科学”（scienceofinstruction），强调教学的科学性在于通过可以验证的证据来研究如何帮助人学习。
笔者在上一节有关教学的界定中之所以加上“有意”一词，是为了突出教育工作者采取活动的目的性和设计性。教学心理学基于证据的研究方法又拓展了“有意”一词的含义，即教师在选择和设计某项活动时，应当具有“该项活动能有效促进学生学习的作用”这一意识，教师可以从自己的教学经验中，从有关教学的科学研究中，或者根据教学专家或教学管理人员的要求与建议形成这种意识。在形成这种意识的多种途径中，从有关教学的实证研究中得来的意识是最可靠的，也是最经得起检验的，因而有关教学的科学研究的价值就在于，它有助于教师形成清晰的“某种教学活动能有效促进学生学习”的意识，并指导教师选择和设计促学的教学活动。
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