中等职业学校软件类专业教学论

图书标准信息

• 作者 郭庆军；戴仁俊；郭丹；李翠珍
• 出版社 科学出版社
• 出版时间 2017-03
• 版次 31
• ISBN 9787030523129
• 定价 49.00元
• 装帧 其他
• 开本 128开
• 纸张 胶版纸
• 页数 246页
• 字数 99999千字

【内容简介】

软件工程专业职培养系列教材:中等职业学校软件类专业论是一门以职业教育学和现代教育技术、软件工程与技术专业理论和技能为基础的教育专业课，是软件工程（职）本科专业培养能力的必修课，目的是使掌握好面向中职生的软件类知识和技能传授的方法。

精彩内容：

章绪论【学目标】1．了解软件专业论的学科内涵与研究对象。2．了解软件专业论的研究方法。3．了解软件专业论的现状与发展趋势。4．熟悉软件专业论的相关理论基础。软件专业论是即将成为中职软件专业教师的必修课，这门课程主要介绍中职软件专业教师的软件专业教育知识与技能。为更好地理解该课程的内容，我们首先简要介绍该课程的学科质、内涵、研究方法及相关理论基础。1.1论简介从学科分类学的角度来看，软件专业论属于专业学科论的范畴，主要从职业教育的视角来研究面向职业领域的软件专业课程的理论、方法和工具。为准确地理解软件专业论的学科内涵，我们需要先搞清楚论、专业论、学科论的具体含义。1．普通论所谓“普通论”，也可称之为“一般论”，一般简称为论或理论，是研究的理论。具体地说，论是研究现象、揭示规律的科学。研究现象和规律的还有学科法、教育心理学等学科，论同这些学科既有联系，又有区别，其本质区别是论所着重研究的是关于的较高层次的一般规律。从论发展的历史来看，人们对论的学科质的认识不尽相同，而且不断地发展变化，概括起来大致有两种认识。一种意见认为论是研究具体的作方法和技术的学科，而另一种意见则认为论是研究一般规律的学科。种观点具有明显的技术取向，它倾向于将论看作一门应用学科。第2种观点具有明显的学术取向，它倾向于将论定位于理论学科。两种不同的观点，导致两类不同的研究方法。在前一种观点的影响下，出现了一批又一批类型各异、数量庞大的模式、策略、设计的方法与技术，在此基础上又形成了五花八门的各种流派或作较强的理论成果。在后一种观点的影响下，研究者构建出了一批抽象概括水较高、内在逻辑体系较严密为特征的论框架体系。20世纪80年代以来，在各相关教育学科发展的影响下，论很快从教育学中分化出来，成为一门有独立学科体系约分支学科，在教育学大家庭中占据了自己应有的一席之地。目前，论已繁衍出一个数量可观的分支学科群。例如，从时间段上分，有学前论、小学论、中学论、大学论等；从学科角度分，有职业论、语文论、数学论、外语论、物理论、化学论、历文论、地理论、生物论、音乐论、美术论、体育论等；从综合角度看，有艺术论、环境论、系统论、控制论、信息论、美学、心理学、认识论、技术学、社会学、伦理学、卫生学和等。2．学科论前面的语文论、数学论、物理论等名称都属于学科论的范畴。学科论概论（彭永渭，大连出版社）一书指出：学科论是研究如何使一般理论跟学科实际情况相结合，来指导学科实践，并且在学科实践基础上深化一般理论的研究，对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理设计[19]。学科论与教育科学、心理科学、行为科学、管理科学、社会学、现代信息科学技术等有着紧密的联系，是建立在多种学科基础之上的一门边缘科学；是决定来自有关学科的一般理论能否与学科实际全面地结合，发挥一般理论的指导作用，并影响学科实践质量的一门重要学科。学科论的理论是由一般理论以及学科论自身对一般理论的特殊补充组成的，其中，一般理论不是原封不动地搬来的，而是经过了适当的整合、加工和发展。要求学科论具有自己跟其他学科接近不同的独立的理论是不合理的，也是不可能实现的。教育学、心理学等学科提供的“一般理论”是对各种学科实践进行理论概括的结果，其中也包含着各种学科论的贡献。没有学科论对学科特殊规律的探索，教育学、心理学中有关的一般理论也难以得到深入的、进一步的发展。学科论在学科的认识活动过程中具有重要的能动作用，这种能动作用主要表现在它所进行的后理活动：学科论不但要进行理解、设计和加工（完善），了解学科实际的本质和规律，并且依据这种了解自觉地、能动地改变学科实际，即进行运用，使对学科实际的理认识跟学科实际相结合；而且在已有的对学科实际的理认识已经不能有效地解释、改进学科实际时，还要参与理论的建构活动、创立活动，致力于探索对学科实际的新认识，寻找新的理论支撑。学科论的主要任务如下：（1）研究一般的理论、学理论、课程理论、媒体理论等如何整合，如何与学科相结合；研究如何根据现代社会的需要和学科的发展，以及当时、当地的具体情况来调整学科。（2）研究如何把经过整合加工的一般理论应用于学科教育实践，研究如何能动地进行学科实践，创造新的、更符合教育目的的学科。（3）根据系统理论，把学科作为一个系统来研究，研究学科现象及其规律，在对一般的理论、学理论、课程理论等进行补充、发展和完善的基础上形成学科的理论。学科论的研究对象不但包括学科的实践和理论，而且包括与学科有关的、需要进行整合加工的各有关领域（角度）的一般理论。学科论的内容主要如下：（l）学科的理论基础，即有关理论的整合。（2）学科实践的设计、组织和实施，经验及其结。（3）对学科的系统的理论阐述，涉及学科的任务、目的、要求、内容、过程、原则、策略、方法、评价等各个方面。3．专业论专业论的概念出自于德国职业教育界，由江大源教授早引入我国职业教育领域。专业论往往冠以“电子技术专业论”“计算机专业论”“专业论”“软件专业论”等名称，但从这些名称上来看，专业论与学科论好像并没有什么不同。但若从职业教育的职业属、专业属来察，二者则有着本质的不同。学科论主要以普通师范教育中的理论、方法与技术为研究对象，对普通教育师资培养具有关键的作用；而专业论主要研究职业师范教育中的理论、方法与技术，是职培养的关键。职业学校专业教师的素质高低，决定了职业教育的质量。完善职的培养培训，提高我国职业教育师资队伍的水，是我国职教改革的重要任务之一。我国的普通师范教育历来有3门核心教育类课程，即教育学、教育心理学和学科论。其中学科论对教师能力的培养有着十分重要的作用。对于职业师范教育（职技高师）来说，相应的课程有职业教育学、职业教育心理学。然而对于普通师范教育的学科论，职业师范教育缺乏相应的课程。在目前的职业师范教育中，职业和专业指向的论通常被普通论替代或者干脆缺失。“职业与专业论”对于职业教育专业教师能力培养和职业师范教育学科建设具有十分重要的意义。在论之前冠以“学科”和“专业”的名称，表明了的学科或专业领域。然而，职业教育的“专业”领域和普通教育的“学科”领域是有很大区别的。在普通教育中，“学科”所对应的科目单一、固定。例如“物理论”，它所对应的是中学物理课及其学科内容。而在职业教育中，“专业”所对应的科目通常覆盖若干技术课程，涉及不同的技术学科。例如“软件专业论”，它所涉及的课程包括软件技术基础（离散结构、数据结构与算法、作系统等）、软件工程技术、软件开发技术等。显然“专业论”应对的是一个专业领域的各相关技术学科的，所以其专业范围要比“学科”范围宽广，这也是与职业教育专业教师的工作以及大学培养专业相联系的。与普通学校教师在一个“学科领域”中进行相比，职业教育的教师是在一个“包括若干学科的专业领域”中进行。从靠前上看，对职业和专业论研究得为深入的是德国，并在职业师范教育中将其作为一门核心课程来实施。享茨（chanz）认为，专业论建立起专业/职业学科、教育科学/论以及教师教授科目之间的联系。波西（ch）将专业论理解为一门其理论与实践旨在指向某专业的关系及其目标和条件的学科。奎恩兰（koehnlein）认为，专业论的特征是将包括教育学的和专业学科的问题和认识集成起来并且同时又提出单一教育学者或专业学者不能解决的问题。阿腾哈根（achtenhagen）则认为，专业论的任务领域包括一个授课科目的所有问题。职校专业教师和工程师都要学专业课程，但专业学的培养目标不同，因而学内容也不同。工程科学的对象是技术，是技术的产品、过程和方法。因此工程师所受的教育应使其有能力实施专业领域里工程研究的、开发设计的工作。职校教师的专业学目标取向则不同，他们要有能力去生专业内容，使其成为未来合格的技术工人和技术员。对未来技术工人和技术员的要求通过培养目标和计划或课程体现，而对未来技术工人和技术员的专业要求有两个决定要素，一是技术的现状与发展（技术的应用），二是劳动和工作的组织（职业活动的范围）。所以专业学科内容在职校教师的学中具有三重意义：一是专业实践，二是职业化的专业劳动，三是作为专业劳动对象和工具的专业技术本身。专业论作为职校教师的“职业科学”建立起了专业领域和教育领域的关联，并且涉及理论和实践两个方面，这体现了专业论作为职的“职业科学”的作用，也体现了职职业的特殊。从职的职业要求来看，要在专业领域中会做并且知道为什么要这样做（专业理论和专业实践），还要能符合教育原则去实施关于这些专业理论和实践的（教育理论和教育实践）。从这里我们可以延伸到经常讨论的“双师型”教师问题。“双师型”其实是在时期对我国职问题及其改革需求的特定表述。懂专业、懂教育、有理论、会实践是职特定的职业要求，用“双师型”来描述是不科学的。职既不是某某师（教师、工程师、技师）在个体身上的叠加（例如反映在现实中的定描述和作困难），也不是某某师在团队上的组合（恰恰是历史和现状中的问题，似乎更容易使理论和实践相脱离），像机电一体化技工既不是机械技工和电子技工在个体上的叠加，也不是机械技工和电子技工的团队组合。在职业教育专业中，专业论需要解决的问题包括：专业要达到什么教育目标？为了达到目标应选择哪些专业内容？专业内容又是通过什么法应用什么媒体来实施等。从这些基本问题可以引发出职业教育改革的一系列核心课题，例如专业是仅仅为了使受教育者获得专业能力，还是要求包括个能力、社会能力和方法能力的全面发展（是功利的职业教育还是以人为本可持续发展的职业教育？）内容如何选择并且以什么结构呈现（是学科体系还是工作过程体系的课程？）以人为本的、工作过程导向的课程在上如何实现（法的特征，如行动导向的？）为什么以及如何进行“工学结合校企合作”（工学结合校企合作对培养职业能力的意义和作用是什么？）等等。1.2软件专业论的内容软件专业是一个广泛的概念，在不同层次的教育中有着不同的内涵与外延。中等职业学校来说，根据2010年颁布的中等职业学校专业目录（2010），直接以软件命名的专业是“软件与信息服务专业”。但根据计算机软件的学科范畴与软件企业实际的岗位需求，中职学校与软件密切相关的专业还应包括中等职业学校专业目录（2010）中的计算机应用、数字媒体技术应用、计算机面设计、计算机动漫与游戏制作、建设与管理、客户信息服务等专业。因为这些专业的学内容都与计算机软件有密切关系。基于上面对中职软件专业的界定，本书的“软件专业论”的含义限定为从职业与专业的角度对

【目录】

丛书序前言章  绪论1．1  教学论简介1．2  软件专业教学论的内容1．3  软件专业教学论的理论基础1．4  软件专业教学论的学习方法思考题第2章  软件职业分析2．1  职业分析简介2．1．1  概念与流程2．1．2  职业分析概述2．1．3  DACUM分析2．1．4  BAG课程开发法2．2  软件与软件产业2．2．1  软件2．2．2  软件企业2．2．3  软件产业2．3  软件职业分析2．3．1  软件企业岗位分析2．3．2  软件企业岗位职责2．3．3  中职软件人才职业岗位分析思考题第3章  中职软件专业培养目标3．1  中职软件专业3．1．1  概念界定3．1．2  专业现状3．1．3  专业发展趋势3．1．4  专业教学中的问题3．1．5  专业办学策略3．2  软件专业人才培养3．2．1  中职软件人才的培养规格3．2．2  专业教学模式3．3  工作任务和能力思考题第4章  中职软件专业教学标准4．1  教学标准概述4．2  人才培养规格4．2．1  软件与信息服务专业的职业素养4．2．2  知识技能4．3  课程结构与课程设置4．3．1  课程结构4．3．2  课程设置4．3．3  实践课程4．3．4  教学安排4．4  教学实施与评价4．4．1  教学实施4．4．2  教学评价4．5  实训实习环境4．5．1  校内实训实习室4．5．2  校外实训基地4．6  专业师资4．7  专业培养方案范例思考题第5章  中职软件类专业教学法5．1  教学法概述5．2  教学法分类5．3  专业教学法5．3．1  专业教学法的现状5．3．2  专业教学法的趋势5．3．3  专业教学法的选择与优化5．4  经典教学法及其应用5．4．1  讲授法5．4．2  演示法与实验法5．4．3  参观法与现场法5．5  行为导向教学法及其应用5．5．1  行动导向教学法理论5．5．2  场景模拟教学法5．5．3  案例教学法5．5．4  项目教学法5．5．5  任务驱动教学法5．5．6  角色扮演教学法5．5．7  引导文教学法思考题第6章  中职软件类专业教学设计6．1  教学设计基础6．2  学习领域课程6．2．1  学习领域课程基础6．2．2  工作过程系统化课程6．2．3  综合设计案例一6．2．4  综合设计案例二6．3  软件类专业教学设计思考题第7章  中职软件类课程的教学实施7．1  备课7．1．1  备课含义与类型7．1．2  备课的内容7．1．3  制定教学计划7．1．4  教学计划范例7．1．5  编写教案7．2  教学过程7．3  课堂教学7．4  实验教学7．4．1  实验教学的意义和作用7．4．2  软件实验的类型7．4．3  实验教学的要求7．4．4  实验方案的制订7．4．5  实验实施的要求7．4．6  实验的考核7．4．7  实验教学案例7．5  软件技术课外教学7．5．1  课外辅导7．5．2  课外教学活动7．5．3  职业技能竞赛思考题第8章  中职软件类课程教学评价8．1  教学评价概述8．1．1  教学评价的意义8．1．2  教学评价的原则8．1．3  教学评价的基本要求8．1．4  教学评价的特点8．2  学习绩效评价8．2．1  前置评价8．2．2  过程性评价8．2．3  终结性评价8．3  教师工作绩效评价8．3．1  教师工作绩效评价概述8．3．2  教师教学绩效评价指标体系8．3．3  教师工作绩效的综合评价思考题参考文献
作者介绍

序言