语文教学思行录

于元林

1967年12月生于四川省内江县，1990年毕业于西南师范大学中文系。其诗歌、散文、小说、教学论文散见于《诗刊》《诗神》《天涯》《语文教学通讯》等杂志，并被收入《中国新诗年鉴》等多种选本。出版有诗集《明月故乡》《在阳光中奔跑》《秋雁南回》《热爱与赞美》，诗歌校本教材《诗课》等。有文章入选澳大利亚维多利亚州华语教材。现为深圳第二外国语学校语文高级教师，“省级语文骨干教师”，“省级语文学科带头人”。曾获《诗刊》1994年“人民保险杯”全国诗赛奖，2001年获“海南省十佳青年诗人”称号。

第一章总论：工具与人文之辩/1

一语言：工具？文化？/1

二语文教学的人文“圣职”：思想与道德的培养/4

三语文究竟需要怎样的工具性/7

四打通语文工具性和人文性的关键/-17

五 语文教学应该将语言生成新的言语/24

六教化哲学与语境教学/27

七 言语生成教例：《再别康桥》/31

第二章 分论：有声语文/34

一告别无声语文的时代/34

（一）宜看读不宜听说的语文/34

（二）文化心理中的语言行为分析/37

（三）现代神经心理学的解释/40

（四）口头能力与书面能力的交替影响/43

二 语文谈话/47

（一）批量生产对中国语文教育的伤害/47

（二）面向个人的语文谈话/50

（三）语文谈话案例/55

三记诵与语文/67

（一）文化罹难，为何不死/67

（二）记诵与人的形成/73

（三)立体的语文与肢解的语文/78

（四）论记诵之法/82

（五）记诵教例：个人化的思维导图/87

（六）思维导图记诵教例：《陈情表》/89

（七）图形转译记诵教例：《离骚》/94

四语文辩论课初探/100

（一）辩论拒绝标准答案/100

（二）变考试竞技为谈话竞技/102

（三）许多课文含有争议性的问题/104

（四）《论“费厄泼赖”应该缓行》辩论课实录/106

五其他有声语文课型/111

（一）演讲：为学生提供讲台和听众/111

（二）戏剧是人生的艺术化/115

第三章分论：阅读教学/118阅读总论/118

（一）阅读的迷失/118

（二）语文教学与审美渗透/126

（三）2002年版教学大纲与2003年版课程标准之比较/132

（四）语文大概念教学与学生思想道德素养的构建/135

（五）阅读的目的和意义/140

（六）共性阅读与个性阅读/144

（七）课内阅读和课外阅读/148

二应用阅读：信息筛选/152

（一）科学阅读和文学阅读/152

（二）信息筛选：回到阅读主体的标准/153

（三）从一个信息筛选的悲剧典型，看读者主体的重要性/154

（四）网络检索和书本检索结合的成功实例/156

三审美阅读：文学鉴赏/158

（一）网络沉迷叠加应试教育，造就新一代的读盲和美盲/158

（二）文学视域下人的解放之一：从役使的人到平等的人/161

（三）文学视域下人的解放之二：从工具的人到目的的人/163

……

第四章 分论：作文教学/194

第五章余论：语文场/323

后记 一个语文人的教育叙事/388

第一章总论：工具与人文之辩”

一 语言：工具？文化？

对语言的认识，往往决定了语言教学的走向。很长一段时间里，我们通常认为，语言是人类思想和交流的工具。语言被看成人的认识对象，于是在形式的层面，传统语言学用科学的方法，将活的语言分解出语音、文字、词汇、句子、句群、篇章等单位，形成相应的知识板块，并一度成为语言教学的重要内容和目标。

语言学的科学主义，只关心人对语言的单向关系——认识语言形式，而忽略了语言活动其实是人与语言相互发生的动态过程——判断、接受和运用语义文化的过程。结构主义语言学发现，语言行为是人对语言的认识和操纵，更是语言对人的操纵，是进入潜意识的深层语义结构（潜语言或文化）对人的操纵。人在同语言的关系中是主体也是客体，无时无刻不在接受语言文化意义上的改造，语言现象本质上是一种文化现象。

语言运用的过程是用语言的工具去获得并创造语言的文化意义的过程，其工具性和文化性原本密不可分。人的识字、朗读、熟悉语法规则等行为可以说是工具性行为，但这个行为显然不是语言的目的和归宿。语言的最终目标落在培养人的知、情、意、能，塑造人的完美健康的人格上。人使用的是语言（工具），收获的也是语言（文化），形象一点儿说，语言兼具种子（工具）和收成（文化）的功能。种子播种于泥土，收获千万倍于种子的粮食；语言育人，投放的是有限的文化指令，与个体的心灵和大脑融合反应，产生无比丰富的行为指令：情感、智慧、思想、道德、精神。语言根植于人，当语言行为发生之后，静态的工具形式隐藏在动态的文化内容背后，从而变成个人化的言语。言语已非原来的语言，它是语言运用后的产物。

以传统语言学的一整套概念规则等语言的形式表征作为工具，接近文本，进行一些单向发生的认识语言形式的应试阅读，也许会收到一定的效果。但这种阅读的文化意义很少。这种形式的文本阅读基本上不影响读者的文化心理、人格结构、行为方式，而只是在印证一些专门的语言知识和学问。

在双语的听说、阅读和写作行为中，由于语种的文化差异，如果不理解外语的文化，就不能算作是真正学会了一种外语。有的论者认为，追求语言的工具效应，将语言学习界定在“口能说，手能写”的工具层次，表面上合理，实则不然。“当我们提到‘孔孟学说’，他会问：‘那是什么？’我们说‘嫦娥奔月’，他又问：‘那是什么？’我们要如何将传统文化用简单的两句话说清楚呢？假若一个学中国语文的人，对我们使用的双关、反语、幽默、讽刺等，都听不出也写不来，他能不能算是学会了中文？答案是否定的。”

一所美国大学开办汉语口语训练班，由一男一女两位教师来教。他们的本族语都不是汉语。在初学阶段，教师用实物来教某些用语，他们用各种实物演示来教“这是什么？——这是书桌（椅子等）”之类的句子后，就着手教“这是东西吗？—是，这是东西”这样的句子。随后他们又教否定式的回答。这位男教师指指自己说：“这是东西吗？”女教师摇摇头说：“不，你不是东西。”男教师又指指女教师问：“你是东西吗？”女教师又摇摇头说：“不，我不是东西。”当时有个中国人在教室里听课，他忍不住笑起来。事后，这位中国人告诉两位教师汉语中说人“不是东西”是什么意思时，他们的脸马上红了，感到很难为情②。

……

本书是作者从教32年来关于语文教学深度思考和探索的专著。针对语文教学的历史和现状, 作者提出了有声语文、生活化阅读与鉴赏、作文写作、“场语文”等颇富见解的观点, 并将这些理论与教学实践紧密结合, 形成了比较完整的理论构架和具有可行性的操作体系 ; 同时, 作者对当下的语文教学作了深度解剖, 对语文教改有着真切的思考和切实的探索, 显示出一位一线语文教师直面现实的勇气和可贵的创新精神, 对语文教育者具有一定的参考性。