融合教育理论反思与本土化探索
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北京房山
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作者邓猛 主编 著
出版社北京大学出版社
ISBN9787301251294
出版时间2014-12
装帧平装
开本16开
定价58元
货号1201035147
上书时间2024-11-21
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作者简介
邓猛，男，1969年生，湖北大悟人。北京师范大学教育学学士(1991)，华中师范大学教育学硕士(1997)、香港大学教育学院哲学博士(2003)。现任华中师范大学教育学院教授、博士生导师、副院长、特殊教育研究室主任。武汉市2008年度五四青年标兵。SSCI索引期刊Asiapacmc Education Review特约审稿专家。美国印第安纳大学1997年－1998年年度访问学者。乔治亚南方大学2006年－2007年年度富布赖特访问研究学者。出版多部学术专著，在美国、英国等国国际学术期刊上发表论文15篇，其中8篇被SSCI收录，在中文核心学术期刊发表论文40余篇。
目录
第一章融合教育理论基础
第一节从隔离到融合的范式变迁
第二节实证主义视角下的融合教育
第三节社会建构主义视角下的融合教育
第四节后现代主义视角下的融合教育
第五节社会分层视野下的融合教育
第二章融合教育本质分析
第一节融合教育的起源与发展
第二节融合教育思想的概念分析
第三节融合教育的基本要素
第四节融合教育的效果探讨
第三章融合教育实践规律
第一节特殊教育的最佳实践方式
第二节融合教育中的干预反应模式
第三节融合教育课程调整
第四节基于学习通用设计的融合课程
第五节融合课堂中的合作教学
第六节融合教育环境下的差异性教学
第四章融合教育支持保障体系
第一节融合教育的法律与政策分析
第二节融合教育的教师培养
第三节融合教育中的学校社区合作
第四节融合教育支持性环境建设
第五章融合教育理论本土建构
第一节融合教育理论的社会文化特性与本土化建构
第二节宽容：融合教育的历史生成与本土建构
第三节融合教育在中国的嫁接与再生成
第四节中西方文化视野下融合教育的解读
第六章融合教育理论本土发展
第一节随班就读与融合教育的比较
第二节我国特殊教育发展格局探讨
第三节我国发展融合教育的困境
第四节从随班就读到同班就读
参考文献
后记
内容摘要
融合教育理论以追求社会公平、自由等普世性价值观为基础，倡导残疾儿童在普通教室接受高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育与服务。20世纪80年代以来，融合教育理论在特殊教育领域成为垄断式话语，为各国特殊教育政策制定、实施提供新的依据与动力；也为各国根据自己社会文化特点理解与实施融合教育提供了可能。邓猛主编的《融合教育理论反思与本土化探索》主要对融合教育理论及我国随班就读实践进行了系统分析与思考，对融合教育的历史起源与发展、基本概念体系、核心要素、支持保障体系及实践规律进行系统的分析，对融合教育的本质特点加以总结与概括。作者从中国特有的社会历史文化及教育背景出发，结合国际融合教育发展的经验与教训，对我国特殊教育实践进行深入的思考，探索具有本土化特征的融合教育理论与实践方式。
主编推荐
与其说融合教育是一个准确的教育学术语，倒不如说它是一种美好的教育理想、价值追求，抑或是一种教育哲学思潮。融合教育不是要将某些被歧视的人群或个体吸收到现有的社会经济生活联系与框架中来，不是要使某些人尽量变得“正常”，也不仅仅是要改变某些被排斥、被边缘化的人群的福利状态，融合教育远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段，即通过融合教育建构一个融合的社会。融合教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情。
精彩内容
这一体系根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）的七个层次，整个结构形同瀑布，上下贯通，被称为“瀑布式特殊教育服务体系”（以下简称“瀑布式体系”）。1973年，邓恩（Dunn）将德诺的安置体系加以修改，提供了8到11种不同的安置选择，整个体系形状如同倒置的金字塔，这就是人们非常熟悉的“倒三角体系”或“倒金字塔体系”。
尽管当前关于“瀑布式体系”的表述各有不同，一般认为这一体系主要包括：普通班、巡回教师辅导制（农村较多使用）、资源教室、特殊班、特殊学校、家庭或医院等教养机构。根据最少受限制环境的原则，回归主流的教育安置是一种具有弹性的等级结构。最少受限制环境原则因人因时就会有所不同。在同一时间对某些特殊儿童而言，其最少受限制的环境可能是特殊学校，对另外一些儿童而言则是资源教室；而在另外的某一时间，则可能分别是特殊班或者普通教室。
“倒金字塔体系”及最少受限制环境原则体现了当时回归主流的哲学思想，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系，应尽可能地使特殊教育需要儿童从塔的底端向顶端移动，即从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想；特殊儿童通过一系列安置环境的变换，走向主流环境，从而使特殊教育与普通教育实现交融。这些思想在1975年美国福特总统签署的《教育所有残疾儿童法》（即人们熟知的94—142公法，简称EHA）中得到确认。根据美国教育部1995年的统计，72%的残疾学生被安置在普通教室里，95%在普通学校就读，而只有5%的残疾学生在特殊学校、寄宿学校或者医疗机构里接受教育服务（US Department of Education，1995）。
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