正版现货新书 高中物理深度学习中的教与学 9787568175968 解凤英主编

解凤英，中学物理高级教师，广东省特级教师，中共党员。1996年毕业于东北师范大学物理学教育专业，现任惠州市华罗庚中学物理教师、教务处主任，广东省名教师工作室主持人，曾为广东省新一轮“百千万人才培养工程”名教师培养对象。获得荣誉：南粤优秀教师、惠州市首席教师、惠州市优秀教师、惠州市“三八红旗手”，被搜狐教育评为“中国新锐教师”。受聘于惠州市人民政府督学、华南师范大学教师教育学部兼职教授和本科师范生兼职导师、惠州学院和韶关学院兼职教授。主持或参与广东省课题五项、市级课题二项，获惠州市教育科研成果奖一项。撰写多篇论文，其中十一篇发表，多篇获奖。

第一章高中物理深度学习与教学的现状

第一节关于深度学习

一、深度学习的界定

二、深度学习的背景

三、深度学习的现状和要求

第二节关于促进物理深度学习的教学和教研现状

一、物理教师的教学现状

二、改变物理教学方式的需求

第二章高中物理深度学习的重要性和影响因素

第一节学生发展的需求目标

一、学生的个人需求

二、国家和社会的需求

第二节学生的物理学习方式

一、课堂学习“半堂”模式，促进学生的学习方式多样化

二、基于任务驱动的小组合作式学习方式

三、基于《导学案》辅助下的高中物理前置学习

四、基于实验实践情境下的物理探究学习

五、基于网络资源的混合式学习方式和教学方式

第三节影响学生深度学习的主要因素

一、学生个人的因素

二、教师课堂教学的因素

三、其他外在的因素

第三章高中物理深度学习的特点和学生行为生成

第一节高中物理深度学习的特点

第二节高中物理深度学习过程中学生的行为生成

一、通过深度学习培养学生正确的学习习惯

二、通过深度学习培养学生正确的物理思维方式

三、通过深度学习帮助学生进行情绪调整

四、通过深度学习帮助学生构建物理知识结构

第四章高中物理深度学习中的内容资源

第一节整合高中物理深度学习内容的教学策略

一、深度学习内容的选择

二、整合深度学习内容的教学策略

第二节高中物理新旧教材资源的整合应用

一、整合有趣的实验现象创设物理情境

二、图表整合，提出猜想和假设

三、基于教材整合，走向深度学习

第五章高中物理深度学习中的活动过程设计

第一节高中物理深度学习任务的制定

一、深度学习的目标制定

二、深度学习的任务制定

三、深度学习的任务制定策略

第二节促进深度学习的高中物理课堂引入策略

一、基于深度学习的高中物理课堂引入的意义

二、基于深度学习的高中物理课堂引入的原则

三、基于深度学习的高中物理课堂引入的方法

四、基于深度学习的高中物理课堂引入的设计流程

第三节促进深度学习的高中物理情境教学课堂组织策略

一、物理深度学习情境的创设

二、物理深度学习课堂的组织

第六章高中物理深度学习中的效度评价

第一节促进深度学习的学习效果的评价

一、关于学生学习的评价

二、关于教师组织学习活动的效度评价

第二节课堂教学中教师组织教学的效度评价

一、以课堂教学中的要素评价教师的组织效度

二、以核心素养的要点评价教师的组织效度

三、以学生的学习情况调查评价教师的组织效度

第七章物理教师专业素养提升与深度教研

第一节物理教师的专业素养及其提升

一、物理教师的专业素养

二、物理教师专业素养的提升

三、促进物理教师专业素养提升的途径

第二节基于深度学习的高中物理深度备课

一、基于深度学习的高中物理深度备课的意义

二、基于深度学习的高中物理深度备课的含义和现状

三、基于深度学习的高中物理深度备课的原则与路径

四、基于深度学习的高中物理深度备课的案例

参考文献

后记 

第一节关于深度学习

一、深度学习的界定

深度学习的概念源于人工神经网络的研究，深度学习是机器学习中一种基于对数据进行表征学习的方法，是用于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网络，并模仿人脑的机制来解释数据的一种机器学习技术。“深度学习”的名词迁移到高中学生的学习活动中来，指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。学科教学中的深度学习是当前学习科学中提出的主要概念，与那种只是机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息的浅层学习相比，深度学习强调学习者积极主动地学习，批判性地学习，学习效果明显优于浅层学习。深度学习是学生感觉、思维、情感、意志、价值观全面参与的全身心投入的活动。深度学习被教育工作者引入教学后，又被赋予教学上的含义。由于深度学习在机器学习领域中本身就是一个刚提出不久的新概念，所以目前教育专家们对深度学习所赋予的含义还没有统一。

国内学者何玲和黎加厚（2005）对深度学习内涵的界定最具代表性。他们认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。段金菊和余胜泉（2013）在此定义的基础上对深度学习的内涵又做了进一步的补充，并将其概括为以下三点：能够帮助学习者在新旧知识之间建立联系，引导学习者在学习的过程中进行积极的反思和元认知的参与，以及帮助学习者锻练高阶思维能力。其主要从深度学习的认知表征能力出发来定义深度学习，同时从深度学习的学习目标、思维活动、行为表征以及学习结果四个方面区分深度学习和浅层学习，主要强调深度学习重点培养学习者的分析、创造等高阶认知能力，同时关注情感与行为的高投入，注重在认知上形成概念的转变和复杂认知结构的形成。胡航和董玉琦（2017）在《技术促进深度学习》-文中将深度学习定义为：深度学习是提倡主动性、批判性的有意义学习，要求学习者在真实社会情境和复杂技术环境中通过深层次加工知识信息，主动建立新旧知识间的联系，实现对复杂概念的深度理解，并将所学的知识应用到真实情境中解决复杂问题，最终实现学习者高阶思维能力的发展。

不同学者赋予深度学习的含义是互有差异的，如阎乃胜认为深度学习是指“对信息予以深度加工，深刻理解和掌握复杂概念的内在含义，建构起个人情景化的知识体系，以知识迁移推进现实任务的完成”。张浩等人认为“深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式”，深度学习要求“学习者进行理解性的学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决”。站在学校现实教育的角度来说，有学生的深度学习，就应该有教师的深度教学。郭永祥从知识的“符号”“逻辑”“意义”三方面论述了基于深度学习的深度教学：“有效教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，我把这种统一称为深度教学。”因而，较为直观的表达为：浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维（higher-order thinking）活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。我们较为认可深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义连接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。

……

本书共分为七章, 分别就深度学习的提出及现状、深度学习的内容整合、影响深度学习的因素、深度学习的课堂教学设计、深度学习的评价和深度教研等方面进行了初步的探讨。