正版现货新书 读写共生写作日常课七年级上册 9787536090071 向浩

统编教材初中语文读写共生日常写作研究，是以初中语文统编教材写作编写体例逻辑为课程基本逻辑，兼附写作知识、写作能力内在逻辑编写的作文教程，它是立足服务于初中学生写作训练，通过以读促写、以写哺读、读写共生等读写结合的形式，三年循序渐进提升学生的写作能力的实践研究。本研究倡导学生写作日常化，黄淑琴教授认为，“写作日常化，主要是相对于课标的量化要求和教材的每单元一次的写作任务而言的，它指的是将写作的任务分解落实到日常的语文学习过程中，使写作成为语文学习中平时的、经常的，甚至每日要做的事情”。即在天天读的同时，实现日日写，真正实现每天都写作，每天都有语用训练。

之所以展开此研究，主要原因首先是当前语文教师存在作文教学能力良莠不齐、写作观念陈旧、写作教学意识淡薄等问题，其次是为了帮助学生攻克写作心理障碍、写作成就感不高等问题，后是为了使统编教材更好地服务于教学实际。

本课程研究的主要目标有三点。其一是大面积提高学生写作水平，其二是提高语文教师作文教学水平和作文课堂教学质效，其三是依据统编语文教材开发作文教学区本教材，更好地为本区域师生作文教学服务。

一、理论依据

统编教材初中语文读写共生写作日常化研究，是基于建构主义课程理论、后现代课程理论和微型课程理论的研究。“以建构主义思潮为代表的课程改革者主张，学习是学习者主动与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，是一个融合了认知性实践、社会性实践、伦理性实践三类实践活动的三位一体的过程，主张问题解决学习。在问题解决的过程中，教师与学生一起探索学生正在经历的一切，学生则通过内在对话与思考过程，与他人互动来理解情境和解决问题。”读写共生写作日常化研究是基于学生写作前置后，在学生写作经验的基础上，把学生“前写作”中的问题作为教学起点，通过教师搭建支架，帮助学生解决问题，提升写作能力的教学实践研究。它强调学生在学习的过程中自我建构，强调把学生的问题作为教学的逻辑起点。读写共生写作日常化研究，也具备后现代课程理论的特点。“由于写作学习具有混沌、非线性的特点，其间充满了变数，要周全而精确地考虑到所有变数几乎不可能。”因此，读写共生写作日常化研究摆脱“那种自上而下的、技术 /专家驱动的设计思路”，而是根据阅读教材的语篇资源，“以整体写作任务驱动的依据学生写作实践展开的学习活动”。所以，读写共生写作日常化研究，并非精确细致、循序渐进的模式，而是散点式写作实践，通过任务驱动实现学生写作能力提升的写作实践研究。读写共生写作日常化研究还遵循微课程理论原理。“微课程理论不追求知识的系统性，不以学科体系为基础，而是基于学生需求，注重学生的活动体验。”读写共生写作日常化研究，强调的就是在每日的写作任务中，通过教师把学习元素蕴含在写作任务中，在写作情境中学习写作，通过写作体验来提升自己的能力和水平。读写共生写作日常化研究，是“满足学生学习需求”“瞄准学生的学习困难”“注重教师的教学支持”的“微型化写作教学研究”。

二、设计思路

统编教材初中语文读写共生写作日常化研究如何开展呢？首先是认真开发教材，既对统编教材中的阅读文本进行二次开发，同时也对写作内容进行二次开发。从阅读篇目中选择有价值的语篇，提取学习元素，开发成学生写作支架。然后依据统编教材单元写作任务确定每天的写作任务，以每天的写作任务为单元写作任务的完成服务。

以初中语文统编教材七年级上册第四单元为例，其单元写作任务是“思路要清晰”。在学习《走一步，再走一步》期间，我们把整篇课文根据写作训练需要分成七个有机部分，从中挖掘写作学习元素，搭建学习支架，帮助学生分七天时间完成“思路要清晰”的写作训练。文章自然段为部分，可以挖掘的学习元素有“学写顺叙”和“学习以记叙文六要素开头”，依此可以搭建以下两个支架：1.运用倒叙回忆“一次克服困难的经历”；2.在文章的开头简要介绍事件发生的时间、地点、人物和起因。学生完成写作片段如下： “那是一个炎热的午后，我站在麦理浩径的起点，兴致勃勃地朝山上爬着。一起爬山的还有我的爸爸、妈妈，以及好朋友一家。这一次香港徒步，开启了一段记忆深刻的人生旅程。 ”文章第 2到第 4段为第二部分，可以挖掘的学习元素有“学习描写人物对话”和“学习描写人物内心独白”，依此可搭建以下三个支架：1.通过记叙一件事慢慢展开故事；2.运用内心独白的方式描写人物心理；3.运用人物对话描写推动情节发展。学生完成写作片段如下： “大概爬了一个多小时后，我坚持不住了。前面的山峰一座连着一座，看不到尽头。我用手擦了擦额头上的汗珠，累得一屁股坐在路旁的草地上，不愿意再走了。我又累又渴，远处的连绵起伏，不知道尽头在哪里。我赖着不动，说什么也不愿意站起来继续走了。“快起来吧！”我朋友走过来跟我说，要不，咱们一起再休息一会儿，然后爬过前面那座山峰就去买水，听说只有那里才有一个小卖部。听朋友说有小卖部卖水，于是我点点头答应跟上大部队往前走了。”文章第 5段为第三部分，可以挖掘的学习元素有“学习特写”和“学习描写内心独白”，依此可搭建以下两个支架：1.通过环境描写对困难进行特写；2.通过描写内心独白烘托困难之大。学生完成片段如下： “我们来到一座山脚下。山路把台阶拉得很长很长，就像一条卧在山坡上的石龙。炙热的阳光打在我裸露的皮肤上，感到一阵阵灼烧般的疼痛。山间的热浪仿佛要吞噬我的身体一样。我一步一步地向前移着，后面的台阶路也一点点变远。但路越往前延伸，台阶就会越陡。越接近山顶，大地也越被烤得滚烫，从台阶上升起的热气直逼全身。我已经忘掉了小卖部和买水的事儿，脑海中只有几个字：“只能向前走。””文章第 6至 15段为第四部分，可以挖掘的学习元素有“学习心理、动作描写”和“学习多角度侧面描写”，依此可搭建以下两个支架：1.运用丰富的心理、动作描写来表现恐惧感；2.通过对他人的语言、神态描写，以及环境描写来渲染困难。学生完成片段如下： “我们又爬了好一会儿，但实在是坚持不住了。我心里嘀咕着：“这山路还有多长啊？我们今天肯定是爬不完的了。”而且，严重缺水让自己的身体都快被晒成肉干了。大部队继续往前走着，我也只能拖着软绵绵、轻飘飘的腿艰难地迈着一步、两步、三步……远处的游客一批接着一批迎面而来，看着他们干裂的嘴唇、汗淋淋的头发，让我再一次对眼前的困难产生恐惧。我们向迎面而来游客询问还有多远，一游客对我们说：“至少还有一半的路程。”听完，我近乎绝望了。我咽了咽口水，嗓子已经疼痛得说不出话来，对水的渴望已经非常非常强烈了。山路越来越难走了，身体越来越乏力了。意志在磨损，坚强在消失，心情在恶化……山依然手手相连，面目非常狰狞。 ”文章第 18段为第五部分，可以挖掘的学习元素有“学习写好情节陡转”和“学习写好概述 ”，依此可搭建以下两个支架：1.运用环境描写暗示情节陡转；2.运用概括叙述写出情节陡转。学生完成的片段如下：“再次翻越一座山头之后，我看见山脚下人头攒动。我突然意识到这是小卖部，那里一定有水。想及此，浑身瞬间充满了力量，便一路狂奔，往山脚下冲去。 ”文章第 19至 27段是第六部分，可以挖掘的学习元素有“学习增快叙事节奏和延缓叙事节奏”，依此可搭建以下三个支架：1.运用人物对话描写，增快叙事节奏，叙写克服困难的起初阶段；2.通过增加人物语言描写，延缓叙事节奏，叙写克服困难的高潮阶段；3.运用概述叙写克服困难的结尾阶段。学生完成的片段如下：“在小卖部喝了水之后，我本以为离终点不远了，只要一会儿便可以回家了，但听周围的游客说，到终点还有很远一段距离。眼看天色已经暗了下来，树林愈发显得阴森和恐惧了。我一脸闷闷不乐地朝前面走着，越走越暗，越暗越害怕。我害怕，怕黑，怕虫子，怕蛇……想着想着，不一会儿，我就哭了出来。爸爸看到我这样，赶紧拉住我的手说：“来！你看，树林里有萤火虫。你看多漂亮啊！它们的光都是从屁股上发出来的哦。”我朝树林中的一群萤火虫望去，的确，它们的屁股一闪一闪地，在漆黑夜色中显得非常漂亮。不过转过一道弯，萤火虫就飞走了，黑暗和恐惧重新袭来。我忍不住问爸爸：“我们还要走多久啊？”爸爸安慰我说：“如果实在害怕和很累的话，就数台阶，我们一起数台阶。怎么样？”我点点头。就这样，我和爸爸边走边数，边数边走，但其实我内心是极不情愿的。慢慢地，越数越枯燥，越数越烦，我终于忍不住了，大吼一声道：“别数了。”爸爸停了一下，指了指不远处的一些灯光说：“快看，那里有灯光，说不定很快就到终点了。”我停止了哭泣，举目望去，的确有一片灯光，虽然灯光不是很亮，但却是我心中的希望之光。看着那片光，心中的恐惧和身上的疲乏一下减去了很多，立马在爸爸前面快速地走了起来，因为我想尽快走出这片让人厌恶的林子。 ”第 28至 30段为后一部分，可挖掘的学习元素主要是“学习议论式结尾”，依此可搭建两个支架；1.运用动作、心理描写刻画人物克服困难后的状态；2.运用议论的表达方式写出克服困难后的感悟。学生完成的片段如下：“果然，没过多久，我们就走到了马路边，并看见公交站台，我撒开腿跑了过去。我终于看到了干净清爽的柏油马路，终于听到了城市人车的聒噪，终于闻到了各种各样属于城市的独特气味……我的心突然感到前所未有的舒畅。我一下就领会“风雨之后见彩虹”的深刻含义。生活的魔力真大，一次如此普通的登山徒步，却让我深刻领悟到了苦尽甘来的真正意蕴。生活，是我们真正的伟大导师。”

这是一次完整的训练学生“思路要清晰”的写作过程，有效地将每天的写作建构成了一个整篇写作。日常的写作是一个小整体，一周的写作建构一个大整体，让片段写作不再零散。日常化写作，强调写作学习元素以散点的形式渗透，让学生在写作体验中领会和掌握。但这些学习元素又是共同指向统编教材每个单元的写作教学目标的，每个单元的教学目标又是服务于这个学期的教学目标的，整个学期的目标又是指向整个学段的目标的，因此，看似散点式的日常写作化训练，实则是在一个有机的大整体里，实施写作学习元素非线性的网络状训练，广泛涉猎，突出重点，各点相连，点点共生，从而真正实现写作能力的提升。

三、课程特点

（一）特点一：“学—教—评—测”一体化

统编教材初中语文读写共生写作日常化研究的特点是什么？这项研究的特点是实现“学—教—评—测”一体化。在学习单上，我们设计一个量表，看似简单，但作用很多。

表格中的“写作支架”，是根据语篇的特点开发出来的学习元素，同时也是帮助学生模仿成功的支架，更是教师进行本次作文训练的教学目标，后还是学生自查、互评以及教师综评的标准。这样的设计，让我们学生写作不再混沌不清，不再茫然不知所措，同时也让写作评价不再随性，不再过于主观。“分值”是教师依据支架的数量和重要程度赋予的分值，是量化学生习作水平的量尺。我们提倡，只要学生的习作使用了本次训练要求使用的写作支架，达成了教学目标，就应该给予学生满分。其目的是让学生清晰地看见自己写作进步的路径，同时也是帮助学生获取写作体验的成功感，从而让学生喜欢上写作，不再惧怕写作。“学生自评”，是学生依据教学支架审查自己的习作，如果某支架没有使用，就记“×”号，然后补充修改，实在不会就留待同伴和老师教。这样的设计，让学生的写作有方向，有目标，远离野蛮生长。“同伴评”，即同学间互评，既可以再次检查习作中是否使用支架，同时也可以通过同伴的习作加深对支架使用的印象和理解。同学互评，还能有效地开展同伴互教，让不会写的学会写，让本来会写的再升格。“教师评”，是教师在学生自查和互评的基础上再评，可以有效地减轻教师负担，同时也可以根据表格中的评价结论开展“基于问题”的有效教学。如果学生在使用某个支架时，不会或者使用不当的人数占少数，教师好选择面批的形式进行教学，如果班级大面积不会使用支架，则要开展整体教学。这样设计作文教学，才能有的放矢，对症下药，帮助学生写作成长。“总分”，是指教师在学生完成创作、修改后的评分，是就这次习作完成所有教学后的总评，我们是鼓励教师在这个评价中给满分的。

因此，我们不难看出，统编教材初中语文读写共生日常写作研究，非常强调学生写作知识的自主建构，即通过自己、同伴、教师三轮教学，基于问题解决问题，先写后评，评后再教，在学生写作的过程中高质量建构自己的写作知识体系。这种自我建构知识的过程，尊重不同个体的特点，让每一个孩子的言语生命都能得到有效成长。

（二）特点二：减负提质

统编教材初中语文读写共生日常写作研究还有一个特点，即“减负提质”。我们认为，任何一项实验，如果给学生和老师增加负担，效果再好，也不是合理的选项。教学研究思考，根本的出发点应该是在减轻师生负担的前提下，保证质量的提升。这项研究，是基于教师阅读教学后的写作训练，因此，写作前指导已经在阅读教学中渗透，无需重复。其次，大部分片段写作是要求学生在 15分钟以内完成的，绝大部分片段仿写是不允许超过 200字的，在时间和字数的双重约束下保障“减负”的落实。与此同时，我们要求实验学校的教师好在课堂上当堂完成，这样既可以保障写作质量，也可以有效提高速度。通过实践证明，学生是完全可以在 10至 15分钟完成比较高质量的写作任务的。对于老师而言，每天都要批改片段作文，似乎增加了任务量，实际上是降低了任务量。因为日常化写作，经过学生自评和同伴互评后，基本达成写作目的，教师只需要大致浏览就可以客观赋分，改作文就像批阅数学题一样快捷和方便。同时，因为大作文是在片段作文的基础上形成的，所以大作文的批阅也相应简单了很多。

（三）特点三：以写促读

统编教材初中语文读写共生日常写作研究后一个比较鲜明的特点就是“以写促读”，通过“写”加深对“读”的理解。首先，因为写作支架是从教材中开发出来的，所以学生在使用写作支架写作时，必然会更深刻地理解作家作品。据我们观察，很多实验学生在预习课文的时候，会借助这些写作支架做阅读批注，通过这种方式来预习或者自学课文。其次，为了更有效地将学习支架的功能自然转换，让输入支架自动转换为输出支架，或者说，让支架背后的学习元素转化成学生写作的自觉能力，我们还设计了“摘抄”环节。只不过这里的摘抄和一般意义上的摘抄有些不一样，我们设计的“摘抄”既要求从同伴的优秀语篇中摘抄，同时也要求学生从课外阅读的书籍中摘抄。关于课外阅读书籍的摘抄，是围绕每一次写作任务和写作元素进行摘抄，从而进一步夯实理解，内化为自身能力。例如模仿《再塑生命的人》第 4段进行仿写训练：

朋友，你可曾在茫茫大雾中航行过，在雾中神情紧张地驾驶着一条大船，小心翼翼地缓慢地向对岸驶去？你的心怦怦直跳，唯恐意外发生。在未受教育之前，我正像大雾中的航船，既没有指南针也没有探测仪，无从知道海港已经临近。我心里无声地呼喊着：“光明！光明！快给我光明！”恰恰在此时，爱的光明照到了我的身上。

我们设计的写作支架有三个：“1.运用比喻来表现紧张心理；2.运用第二人称追问的方式表现紧张心理；3.运用内心独白的方式表现紧张心理。”心理活动描写是所选文段中有价值的地方，于是我们在指导写作时围绕这点搭建了支架，在课外阅读摘抄延伸时，也提出了相应的要求：“阅读摘录，请摘录一处用比喻描写心理活动的精美语段。”总之，围绕一个学习元素，从阅读中活动认知，在写作中得到运用，相辅相成，读写共生。

统编教材初中语文读写共生日常写作课思考、研发与实践两年以来，受到了一大批教师和家长、学生的欢迎，参与实验的学生不断增加，反响也越来越好，这些反馈在很大程度上鼓舞了开发者的信心，让研究朝着正确的方向继续前行。

统编版语文教材阅读文本二次开发，设定训练点和训练任务：原文再现分析、学习元素解析、搭建写作支架、日常写作训练和优秀习作选登。每天花10分钟完成200字以内的写作作业后，可通过学生自评、同伴评和教师评三个维度评价作文。只要完成写作支架的要求，即可获得满分。让学生的写作有方向，有目标，远离野蛮生长，增强写作自信心。

本书以七年级上册统编版语文教材的编写体例逻辑为基本逻辑，兼附写作知识、写作能力内在逻辑编写的作文教程。以教材的阅读课文为写作支架，通过摘选、分析和学习原文段落搭建写作支架，将写作化繁为简，通过以读促写、以写哺读、读写共生等读写结合的形式训练学生日常化片段写作。

向浩

深圳市龙华区初中语文教研员，北京师范大学访问学者，江西师范大学文学院硕士研究生兼职导师。广东省中语会理事，全国“三新”作文研讨会常务理事，全国名师联盟理事。曾提名为深圳市“我喜爱的老师”，曾先后7次荣获国家、省、市、区各级现场教学大赛名。先后在各级期刊杂志发表文章近100篇，有2篇被人大复印资料转载。出版专著《朝闻道》1本，编著《跟余映潮老师学教语文》1本。曾在全国各地上课、讲座近100场，其中“共生教学”课例和“日常写作课”研究在全国反响强烈。阅读教学课例入编全国中语会主持编写的《名师语文课》（初中卷）一书。

单元

春

景物描写（一）模仿《春》第3段描写草

景物描写（二）模仿《春》第4段描写花

景物描写（三）模仿《春》第5段描写春风

景物描写（四）模仿《春》第6段描写秋雨

济南的冬天

景物描写（五）模仿《济南的冬天》第1段概写家乡的特点

景物描写（六）模仿《济南的冬天》第4段描写山

景物描写（七）模仿《济南的冬天》第6段描写家乡的水

雨的四季

景物描写（八）模仿《雨的四季》第2段描写夏雨

景物描写（九）模仿《雨的四季》第3段描写春雨

景物描写（十）模仿《雨的四季》第4段描写冬雨

景物描写（十一）模仿《雨的四季》第5段描写小雨

景物描写（十二）模仿《雨的四季》第6段描写雨

古代诗歌四首

景物描写（十三）《天净沙·秋思》改写

单元写作训练

景物描写（综合训练）的春天（或夏、秋、冬）

第二单元

秋天的怀念

学会记事（一）模仿《秋天的怀念》第1段写生气

学会记事（二）模仿《秋天的怀念》第2段写谈话

学会记事（三）模仿《秋天的怀念》第4-6段写分别

学会记事（四）模仿《秋天的怀念》第7段写思念

散步

学会记事（五）模仿《散步》第 1-3段写课间十分种

学会记事（六）模仿《散步》第 4段写课间活动

学会记事（七）模仿《散步》第 6段写分歧

学会记事（八）模仿《散步》第7、8段写课间活动

金色花

学写散文诗（三）模仿《金色花》全文写母亲

荷叶·母亲

学写散文诗（二）模仿《荷叶·母亲》第4、5段写灯光·母亲（或父亲）

学写散文诗（三）模仿《荷叶·母亲》第6-9段赞美母亲（或父亲）

单元写作训练

学会记事（综合训练）《那一次，我真》或《我们是一家人》

第三单元

从百草园到三味书屋

景物描写（十四）模仿《从百草园到三味书屋》第2段写有趣的地方

学会记事（九）模仿《从百草园到三味书屋》第4段写校园故事

写人要抓住特点（一）模仿《从百草园到三味书屋》第7段写校园游戏

写人要抓住特点（二）模仿《从百草园到三味书屋》第11-15段写老师

写人要抓住特点（三）模仿《从百草园到三味书屋》第 17-23段写语文老师

再塑生命的人

写人要抓住特点（四）模仿《再塑生命的人》第 3段描写紧张

写人要抓住特点（五）模仿《再塑生命的人》第 4段描写紧张

写人要抓住特点（六）模仿《再塑生命的人》第 5段描写母亲

写人要抓住特点（七）模仿《再塑生命的人》第 6段描写老师

写人要抓住特点（八）模仿《再塑生命的人》第 9段写争执

《论语》十二章

学写读后感（一）围绕《〈论语〉十二章》第 1-3则学写读后感标题

学写读后感（二）围绕《〈论语〉十二章》第 4-6则学写述读部分

学写读后感（三）围绕《〈论语〉十二章》第 7-9则学写感点

学写读后感（四）围绕《〈论语〉十二章》第 10-12则学写发感

学写读后感（五）围绕《〈