正版现货新书 专业学同体中的教师知识学习研究 9787564848248 张莉著

张莉，博士，辽宁师范大学教育学部教师，硕士生导师。2017年毕业于东北师范大学，获教育学博士学位。2016年作为公派联合培养博士到美国密歇根大学安娜保分校学习。在《中国教育学刊》《教育科学》《教师教育研究》《外国中小学教育》《教育理论与实践》《天津市教科院学报》《小学教学研究》等杂志上发表多篇学术论文。主持省教育厅项目2项、校级科学研究项目1项。

绪论

第一章研究设计与方法

第一节概念界定、研究思路与理论分析框架一、概念界定

二、研究思路・

三、研究的理论分析框架

第二节研究方法的确定...

一、质化研究的取向

二、个案研究方法

三、研究资料收集的三种方法

第三节研究对象的选取

一、教师专业学习共同体个案的选取二、不同类型共同体中教师个案的选取第四节资料的收集、整理与分析・

一、资料的收集.....

二、资料的整理与分析

第五节研究信效度

第二章不同类型专业学习共同体的运行第一节专业学习共同体的基本类型

一、专业学习共同体的内涵

二、专业学习共同体的特征

三、专业学习共同体的类型

第二节教学改进型共同体的运行

一、教学改进型共同体个案简介.

二、教学改进型共同体的运行状况。

三、教学改进型共同体运行的基本特征

小结

第三节教师发展型共同体的运行

一、教师发展型共同体个案简介

二、教师发展型共同体的运行状况

三、教师发展型共同体运行的基本特征

小结

第四节教学研究型共同体的运行

一、教学研究型共同体个案简介

二、教学研究型共同体的运行状况。

三、教学研究型共同体运行的基本特征

小结

第三章专业学习共同体中的教师学习类型

第一节不同类型共同体中的教师学习活动

一、教学改进型共同体中的教师学习活动二、教师发展型共同体中的教师学习活动

三、教学研究型共同体中的教师学习活动

四、三类共同体中教师学习活动的比较分析

第二节教学改进型共同体中的教师学习类型

一、类型I:讨论与协商型学习

二、类型I:实践与反思型学习

第三节教师发展型共同体中的教师学习类型

一、类型皿:观摩与反思型学习

二、类型IV:研究与展示型学习

……

一、共同体的领导者

二、共同体的活动设计与组织三、共同体的学习资源

第四节外部环境因素...

一、组织文化与价值取向二、组织机构的政策支持三、组织机构的服务支持

结语

参考文献

附录访谈提纲

绪论

一、研究缘起

根据研究者的田野调查，部分集体备课活动形式化和浅表化。当被问及什么对你的备课帮助最大时，教师们提到教学参考书、网络视频、教学设计，没有人提到集体备课或者教研组活动。教师们的代表性说法是:“平时备课，我一般是看看教师用书，在网上找教案、找视频看看，然后把资料整合一下。(BM)”当被问及教研活动对备课的影响，教师们的代表性说法是:“我们遇到问题也会相互问一下，但是基本上还是以自己备课为主。(AL)”在被问及教研活动的开展情况时，有学校领导坦言:“大部分教研活动都得看着。如果我们提前说了要去听，老师们就讨论讨论，如果不去，我也不能保证他们讨论的情况怎么样。(BL)”这说明，部分学校常规教研活动的组织形式化、浅表化，在支持教师的学习和教学上实效性较低。虽然教师们没有直接否定日常教研活动的价值，但是从他们的言语中，我们可以推论，他们对此评价较低。

深度的教学研讨受到教师们的欢迎。在谈及有意义的教研活动时，有教师提到说:“这周的家长开放日，我们做了很系统的教研。因为家长开放日大家上的课都要一样，所以这个课怎么上，研究得很细致。我们前前后后改了四五次，最后终于成型了，这样的课上起来也比较顺。(BJ)”也有教师在访谈中直言:“真正的学习需要花大力气，做深度的研讨，反复地研究这节课。好课就是这样磨出来的，没有这个过程，课是做不好的。(CJ)"注意到教师对形式化教研活动的敷衍和对深度教研的渴求，许多学校也开始摒弃传统的集体备课式教研，尝试将深度教研常规化。如AD 教师提到:“我们主要是以‘公开课’和‘打磨省、市、县级竞赛课’来培养老师。大部分老师每学期都需要上一节教学公开课，部分年龄比较大的老师是一年上一节，或者两年上一节.....先是年级组内研讨教材，上课老师自己备课，接着试讲，听课老师提出意见和建议，上课老师再结合自己的理解和试讲的情况改进。周四进行公开课，周五的教研活动进行讨论和反思。”虽然教师并不是主动参与的，但是他们在这个过程中投入度很高，也能感受到进步。在不同的教研活动中，教师学习的情况怎么样，获得了哪些方面的发展，存在哪些方面的限制，成为了研究者所关心的内容。

二、研究背景

(一)教师专业发展背负着深化课程改革的高要求

深化课程改革对教师专业发展提出更高的要求。基于习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，《义务教育课程方案(2022年版)》强调进一步深化课程改革。无论是以“忠实”“调试”，还是以“创生”取向落实课程改革，教师都需要充分理解新的课程方案、课程标准，及其实施要求。进而，基于学科核心素养厘清特定主题的教学目标，依据教学目标对教材内容和内容关联进行梳理，对教学如何反映课程改革的理念、学科本身的特征并支持学生的发展进行整体思考，从而理性设计和实施教学，以达成培养学生核心素养的要求。这些要求教师在工作岗位中持续学习，实现高质量的专业发展。

为适应这一需求，教育部等八部门于2022年4月2日印发《新时代基础教育强师计划》(简称“强师计划”)。除了一体化教师培养培训体系机制的设计，“强师计划”对在职教师培训提出了“深化精准培训改革”的要求。包括:“聚焦基础教育课程改革的理念、要求和教育教学方法变革......实施五年一周期的‘国培计划’.....构建完善省域内教师发展机构体系.....建立完善自主选学机制和精准帮扶机制，创新线上线下混合式研修模式。”这要求国家、省域、县域教师发展机构引领和落实全员培训，并通过优质课程资源建设和培训机制与模式的创新满足学校和教师的个性化发展需求。同时，由于教育变革强调以学校为单位，在学校场域中实现教师专……

本书共由绪论、结语以及五个章节组成。绪论介绍研究问题、相关文献综述 ; 第一章介绍研究设计与方法。第二章介绍不同专业学习共同体的运行, 分别介绍教学改进型共同体、教师发展型共同体和教学研究性共同体的发起、运行过程及其特征。第三章、第四章研究不同类型专业学习共同体中的教师知识学习, 本章首先概述三类共同体中教师主要的学习活动, 其次分析教师在参与三类共同体活动中所学习的主要知识类型, 最后分析教师在三类共同体中主要的学习类型。第五章专业学习共同体中教师学习的影响因素, 研究首先确定专业学习共同体中教师知识学习影响因素的分析模型, 并基于分析模型从教师个人、共同体和外部环境三个因素进行分析。结语为研究的结论与讨论, 主要对研究结果进行整合分析, 并得出研究的结论、启示和进一步思考的方向。